Lærerens dilemma: Kall eller lojalitet?

Tiden går fort: Det som ga støtet til refleksjonene nedenfor, skjedde på en såkalt dagskonferanse om differensieringsprosjektet i videregående like før sommerferien i fjor. En fremstående representant for skolemyndighetene, som hadde ordet til avslutning av konferansen, tok i sitt innlegg et oppgjør med lærere som på ulikt vis prøver å motarbeide differensieringsprosjektet.
 
Ifølge taleren var det lett å oppdage slike folk på ethvert lærerværelse. Han beskrev hvordan slike lærere kan forgifte atmosfæren på en skole, og ødelegge for alle som virkelig prøver å få til noe nytt. Avslutningsvis beskrev han disse holdningene som ukollegiale og dypt illojale.
 
Jeg stusset litt over denne ordbruken, og falt i tanker om hva det vil si å være lojal som lærer. På den ene side er det ikke vanskelig å følge skolelederens tankegang et stykke på vei. Innenfor alle yrker vil det til enhver tid finnes folk som motsetter seg forandring.
 
Blant lærere kan slike holdninger virke særlig drepende fordi de så ofte kommer til uttrykk gjennom det en kollega treffende har betegnet som "destruktiv veltalenhet". Men på den andre siden bør det ikke være uinteressant å drøfte hva som ligger bak slike påstått illojale holdninger.
 
Er det for eksempel i prinsippet forkastelig å motsette seg forandring dersom en ærlig og oppriktig tror at forandringen er til det verre? Bør en i så fall "skoleres" til "riktigere" holdninger? Er det ikke mulig på samme tid å være tro mot sin indre overbevisning og å være på kollisjonskurs med en forventet "lojalitet"?
 
Svaret skulle være ganske opplagt egentlig. Mange vil likevel hevde at en slik konflikt knyttet til yrke må den som opplever den, ta konsekvensen av: Han eller hun må slutte i jobben dersom lojaliteten mot gjeldende normer føles som en belastning.
 
Alle som kjenner skolen, vet imidlertid at dette i praksis er umulig. Få lærere ønsker virkelig å slutte i skolen, men lojaliteten overfor skolemyndighetene settes nå om dagen på harde prøver. Læreren føler ofte kallet sitt truet! 
 
Hva er "kall" og "lojalitet?
Kan dette være mulig? I så fall: hva er "kall" og hva er lojalitet? For å komme med en påstand først: Jeg føler meg stadig sikrere på at mange lærere faktisk føler yrket sitt som et kall. Bevisstheten om et kall vil ofte ha vokst fram over lengre tid.
 
Større livserfaring, kombinert med økende aldersavstand til elevflokken, fremmer hos svært mange lærere en overbevisning om at ikke bare presise kunnskaper, men også det en i eldre dager kalte oppseding fremdeles er et sentralt aspekt ved skolens virksomhet, selv i vår påstått pluralistiske kultur.
 
Kan hende i større grad enn noensinne gjelder det å ta vare på og videreføre verdier, enten det nå gjelder allment aksepterte kjerneverdier som ærlighet, menneskeverd, solidaritet og toleranse, eller traustere saker som for eksempel utholdenhet og arbeidsmoral. Og lojalitet kanskje.
 
Ja hva med den? Hva legger vi egentlig i uttrykket lojalitet? En ordbok vil ofte operere med synonymet trofasthet. Man er lojal mot en venn, eller andre som står en nær i den grad man støtter dem i avgjørende spørsmål eller krevende situasjoner. Illojalitet vil si å svikte på slike punkter.
 
Men hva betyr lojalitet i jobbsammenheng? Vi husker kanskje Odd Børretzens satiriske beskrivelse av lojalitetens dilemma i sangen om "John Henry", som er urolig over å jobbe i våpenindustrien, men som får vite at han "primært" er ingeniør, og ikke skal bry seg for mye med konsekvensene. Dem har man andre som tar seg av.
 
Sånn er det nok innenfor svært mange sammenhenger i arbeidslivet. Man lærer seg å leve med jobbens innebygde motsetninger, som det heter. Noen må jo være ansatt i for eksempel tobakksindustrien. Man oppfattes vel som lojal i den grad man ikke motarbeider de mål arbeidsgiver har for virksomheten.
 
Men er det meningsfylt i dag å snakke om "kall"? I de fleste yrkessammenhenger vil jo dette være et utdatert begrep. "Kallet" er blitt latterliggjort, ikke minst gjennom fagforeningsarbeid og lønnskamp. Jeg mener likevel at ordet kall fremdeles dekker et stykke virkelighet.
 
Mange lærere hadde for eksempel da de begynte i skolen for 20-30 år siden et sterkt politisk engasjement. Med årene er dette engasjementet trolig blitt mindre dogmatisk, men mer utdypet og generelt. Vi har engasjement for fagene vi driver med, og vi tror på den verdiformidlingen kunnskapen vår representerer. Kanskje er kall det rette ordet?
 
Kall er idealisme
Dette er en sterk påstand. Det inntrykk allmennheten i dag sitter med av lærerstanden, er gjerne det stikk motsatte. Vi blir ofte sett på som en gruppe utbrente kynikere, som har inntatt de samme holdninger som de lærerne vi kjenner så altfor godt fra tidligere tiders litteratur (Kielland, Scherfig, Bjørneboe), og som har mistet evnen til å forstå ungdommen.
 
Det beste litterære eksempelet i våre dager er kanskje norsklektor Elias Rukla i Dag Solstads roman "Genanse og verdighet"; han som plutselig ikke orker mer og bare forlater arbeidsplassen for godt, etter først å ha skjelt en kvinnelig elev grundig ut.
 
Men hva er Elias Ruklas grunnleggende tragedie? Jo nettopp det at han brenner for faget sitt og for de muligheter til erkjennelse som ligger i det. Det er jo naturligvis morsomt at han har holdt på i ukevis med den samme siden i Ibsens Vildanden fordi han er opptatt av at elevene skal begripe en viktig detalj, men Ruklas dimensjon er tragisk først og fremst. Han forstår jo så mye mer enn sine elever, og vil så inderlig gjerne formidle denne innsikten.
 
Men han blir ikke forstått! Og han møter ikke motstand, men likegyldighet. På moderne norsk kan vi selvsagt si at Elias Rukla har et kommunikasjonsproblem. Men det er samtidig et poeng at han har et kall, selv om han så vidt jeg husker ikke bruker dette uttrykket selv. Dette har Dag Solstad skjønt, selv om han ikke er lærer.
 
Å forklare hva et kall er, er likevel ganske vanskelig. I vanlig folkelig oppfatning vil det vel si en "indre stemme" som sier deg noe om rett og nødvendig handling. Kall er idealisme. For den som mener seg å ha et kall, er det maktpåliggende å få sin overbevisning ut til flere. Derfor har kallsbegrepet tradisjonelt vært knyttet til "livsgjerning", en slags stillingsbetegnelse som ligger i grenselandet for det en mer prosaisk betegner som yrke.
 
For hundre år siden snakket man om å ha et dikterkall, et prestekall, et lærerkall eller et misjonskall. I dag er det få som bruker slike ord. Kallet er kommet i miskreditt, og kanskje med god grunn. Den som har et kall, har jo en innsikt som andre ikke har. Misjonæren ønsker å omvende andre til den rette tro. Og enten man snakker om tro eller kunnskaper, er slikt problematisk i 2002.
 
Hundreårs kamp for å spre kunnskap har ironisk nok ført til en relativisering av selve kunnskapsbegrepet: Hva er kunnskap egentlig?, spør vi nå. Er din kunnskap mer verd enn min? Dessuten er kunnskapsmengden i verden blitt så stor at det er få som i det hele tatt tør påberope seg å vite særlig mye.
 
Dette har gjort kunnskapen kollektiv i prinsippet, om enn ikke i praksis. For selv om de fleste av oss må erkjenne at vi er avhengige av hverandres kunnskap, er det ikke all kunnskap vi anerkjenner. Vi møter ikke alle eksperter med respekt eller toleranse, men ofte med skepsis. Vår tid virker preget av at eksperter slåss mot hverandre eller at "vanlige folk" avviser ekspertene. Vi har fått ekspertise og såkalt motekspertise.
 
Styres av verdier
Det dette likevel viser oss, er vel at vi til enhver tid styres av verdier, som på en måte overstyrer selve kunnskapene og bestemmer hva vi vil godta eller forkaste. Det er altså verdiene "kallet" egentlig dreier seg om.
 
Hva dette har med skolen og lærerens dilemma å gjøre, burde være åpenbart: Skolemyndighetene, fra departement til fylkesskolestyrer og kommuner, er muligens fremdeles opptatt av kunnskaper, men synes å ha glemt verdier. Det er særlig læreplanenes snakk om holdninger som er kommet i bakgrunnen. Service ser ut til å være nøkkelbegrepet nå.
 
For skolemyndighetene står elevene i sentrum i den forstand at de er skolens "brukere", med en lovfestet rett til utdanning, som igjen gir seg utslag i at de har en hel del rettigheter i forhold til skolen (for eksempel i forhold til frammøte og faglig vurdering).
 
Videre oppfattes elevene prinsipielt som kunnskapssøkende, med en derav følgende rett til å mene noe om hvilken kunnskap de trenger. I en viss forstand er elevene lærernes likemenn, som det gjelder å samarbeide best mulig med.
 
Derfor skal alle undervisningsopplegg drøftes, og elevenes reelle medbestemmelse må synliggjøres. Sentralt står også den før skisserte oppfatningen av at kunnskapen er for omfattende til at for eksempel læreren alene kan ha oversikten. Elevene skal derfor først og fremst læres opp til å finne den kunnskapen de trenger.
 
Verdiaspektet ved dette er imidlertid lite problematisert, for ikke å si fraværende. Det er betegnende for situasjonen at begreper som innsikt eller erkjennelse i dag stort sett er erstattet med det mer tekniske ordet læring. Skolemyndighetene bruker svært mye tid og krefter på å innprente denne ideologien overfor både lærere og elever, og tankegangen er helt dominerende innenfor differensieringsprosjektet, der for eksempel læringsstrategier er blitt et honnørord.
 
Rådende skoleideologi
Ideologien er heller ikke bare skolemyndighetenes hjertebarn, dessverre. Så å si alle politiske partier, fra høyre til venstre, deler oppfatningen. Derfor ble skoledebatten ganske tom og intetsigende under den forrige valgkampen, da man skulle ha "skolen i fokus". Det ble en debatt om inneklima, forfalne skolebygninger og gratis lærebøker i stedet for om skolens ideologiske innhold.
 
"Mer penger til skolen" ble et slagord som muligens skjulte det faktum at skolens innhold ikke er et forståelig politisk tema. Fra de politiske ungdomsorganisasjonenes side var gjennomgangstonen stort sett at nå må lærerne ta seg sammen og ikke drive så gammeldags undervisning. "Elevene gir lærerne stryk" sto det i Bergens Tidende 12. august i fjor, som en kommentar til elevundersøkelsen Elevinspektørene. Media henger seg ofte ganske ukritisk på.
 
Men altså: Denne virkelighetsoppfatningen styrer dagens skole, og alle lærere skylder den dermed lojalitet. Og her begynner problemene, særlig i den videregående skolen. Dette skoleslaget er jo ikke bare allmenndannende, slik som grunnskolen. I mange av studieretningene passer faktisk den nye ideologien ganske bra.
 
Den som skal undervise i et praktisk fag, vil ofte ha best nytte av et reelt samarbeid med elevene, for eksempel om prioritering av fagstoff. Drøfting av undervisningsopplegg og progresjon vil, i alle fall i teorien, være verdifullt. Svært mange videregående skoler er i dag kombinerte, med både allmennfaglig og mer yrkesfaglige studieretninger, og ledelsen på slike skoler representerer ikke sjelden de "ikke- akademiske" studieretningene. Følgelig vil man ikke alltid ha så store vansker med lojaliteten til den rådende skoleideologien.
 
Kvalitetssikringsretorikken fra næringslivet har for lengst gjort sitt inntog gjennom skolevurdering og skolebasert vurdering. Det synes mange skoleledere, og kanskje også allmennheten, i dag er OK. Utdannings- og forskningsdepartementets planer om offentliggjøring av enkeltskolenes "resultater" møter lite seriøs motstand.
 
Allmennfaglærerne sliter
I dette systemet, og i denne virkelighetsoppfatningen er det først og fremst lærerne i allmennfaglig studieretning som sliter, - og som selvsagt blir beskyldt for å være bakstreverske. Det er de som må skjerpe seg og tilpasse seg den nye tid og "den nye lærerrollen", (en av flosklene som ble innført med Reform 94).
 
Få føler seg i dag så maktesløse som dem som underviser i humanistiske fag som norsk, samfunnsfag, religion og fremmedspråk. Felles for disse fagene er jo at de er boklige ("akademiske" om man vil), - de baserer seg på kunnskapstilegnelse gjennom lesning. Dernest er de (selv)reflekterende. De innebærer i prinsippet en drøfting av lærestoffet, og resultatet for elevenes vedkommende ser man ofte først over en viss tid; kunnskapstilegnelsen vises ideelt sett som intellektuell og åndelig modning.
 
Å undervise under disse betingelsene er krevende. Jeg tror faktisk det er få lærere som reflekterer mer over sin egen undervisningspraksis enn lærerne på allmennfag. Og da kanskje mer på et ideologisk enn på et snevert metodisk plan. De er jo simpelthen nødt til å kommunisere med sine elever, men problemet er ofte at denne kommunikasjonen ikke kan foregå i en atmosfære av reell likestilling mellom elev og lærer.
 
Litteraturhistorie forutsetter for eksempel en utstrakt grad av lest skjønnlitteratur, og tilegnelsen av fremmedspråk er, kanskje bortsett fra engelsk, en så langsiktig og intellektuelt krevende prosess at mange elever ikke greier å holde motivasjonen oppe over den tiden som kreves. Her står læreren altså med sin faglige innsikt og sitt faglige engasjement, eller "kall" om man vil.
 
Men det forventes nå først og fremst at han eller hun skal innta en "ny" lærerrolle og "veilede" elevene i stedet for å "undervise". Videre skal undervisningen (veiledningen?) planlegges i samarbeid med elevene, og det er en fordel at lærerne samarbeider tettest mulig i team.
 
Mye av dette er selvsagt gode ideer, men det blir ofte en tvangstrøye fordi samarbeidet skal "kvalitetssikres" gjennom telling av antall møter, slik mange skoleledere ser det. Synliggjøring er blitt den moderne skoleleders sesam, men hva er det egentlig som skal synliggjøres?
 
Underviser eller veileder?
Enten vi snakker om "undervisning" eller "veiledning", så har læreren i allmennfag ofte et uoverstigelig kommunikasjonsproblem overfor elevene sine. Det er selvsagt dette som ligger bak påstander om at "lærerne får stryk av elevene". Men hva skyldes dette problemet?
 
Først og fremst at allmennfaglig studieretning er "akademisk" i prinsippet, men får stadig flere elever som ikke aner hva dette innebærer. Heldigvis har vi fortsatt mange elever som både er dyktige og begavede. Det er kanskje farlig å antyde at slike elever er flinkere til å tilpasse seg undervisningen enn andre, for det er jo stikk i strid med dagens differensieringstanke. Men i praksis er det nok likevel det som skjer, rett og slett fordi den begavede eleven ikke er så avhengig av spesiell tilrettelegging.
 
Det er også ofte denne elevtypen som ønsker seg såkalt tradisjonell undervisning i stedet for prosjekt og gruppearbeid. Men så er det alle de andre. De fleste av disse elevene engasjerer seg lite i undervisningen, men klarer seg sånn noenlunde. Det er for så vidt et problem, men større er problemet med to andre grupper: De virkelig svake, og de som er flinke, men kritiske.
 
Det er fare for at dagens store differensieringsprogram ikke når fram til noen av disse. Svake elever krever uendelig tålmodighet og omfattende tilrettelegging fra lærerens side uten at de dermed får påviselig bedring i skoleresultatene. Flere forskere framhever for eksempel hvor viktig struktur og disiplin er for denne gruppen.
 
De flinke men kritiske vil derimot ofte påpeke at lærerne må endre praksis, undervise på mer "engasjerende" og elevvennlige måter og gi rom for selvstendighet og kreativitet. Disse elevene er ofte de samme som engasjerer seg i elevorganisasjoner og som dermed blir premissleverandører i skoledebatten. Men det er et åpent spørsmål i hvor mange elever de egentlig representerer.
 
Hvis det altså er slik at mange lærere i dag føler seg i klemme mellom kall og lojalitet, skyldes for det første at de innser at dagens skolevirkelighet er mye mer kompleks enn det dagens mediestyrte og slagordpregede skoledebatt kan tyde på. Dernest har mange av dem over år utviklet undervisningsmetoder som passer dem personlig og som er verdsatt av elevene. Deres undervisning innbærer ikke sjelden en betydelig grad av omsorg.
 
Sist men ikke minst står de for et sett av kunnskaper og holdninger som de mener det er viktig for elevene å få et forhold til. Det dreier seg kanskje om de gamle akademiske idealene om kritisk etterprøving av kunnskap. Kall gjerne dette et livssyn. I alle fall er det noe annet enn den allmenne klisjéoppfatningen av at lærere som motsetter seg endringer i skolen, gjør det for sin egen bekvemmelighets skyld.
 
Få av de "illojale" lærere prøver egentlig å ødelegge for det som er nytt, men de er kritiske, og kritikken retter seg først og fremst mot overfladiskhet og forenkling. De har års universitetsstudier og lang erfaring bak seg. Derfor godtar de ikke automatisk skolepolitiske floskler og moraliserende pekefingrer, enten de kommer fra departement, elever, politikere eller media.
 
På grunn av samvittighetsfullt arbeid med egen undervisning har de ofte ikke overskudd til å delta synlig i den offentlige skoledebatten. Men skolemyndighetene bør være meget varsomme med å stemple dem som illojale. Overser eller bagatelliserer man den enkelte lærers kall, kan man i alle fall være sikker på at lojaliteten forsvinner også.