Kompetansekartlegging i skolesektoren

Skolesektoren har de senere år vært utsatt for et stort press i retning av å gjennomføre målrettet utvikling av kompetansen i sine enheter. Hensikten skal være å høyne kvaliteten på undervisningen. Ikke minst har storskalaundersøkelser som Pisa bidratt til at det stilles spørsmål ved nivået på norske elever i forhold til land Norge sammenligner seg med. Presset er dels skapt gjennom mer eller mindre tabloide oppslag i pressen.

Mens man fra et faglig hold kan stille spørsmål ved relevansen av mye av den kritikken som rettes mot skolesystemet, ser vi konturene av en underliggende trend som ikke kan avfeies som politisk populisme. Denne trenden dreier seg om en stadig økende profesjonalisering og ansvarliggjøring av skoleeier- og skolelederrollene. Storsamfunnet krever at skolene spesielt og fylkene/kommunene generelt i større grad viser en evne og vilje til å dokumentere hva som skjer, og hvordan ressursene brukes.

I forhold til denne utviklingen har skoleeierne så langt vært på hælene i forhold til å svare på mye av kritikken som har kommet. Man har gjennomført spontane kartlegginger for å dekke et umiddelbart informasjonsbehov, men denne kartleggingen har ofte holdt lav kvalitet og vært lite egnet som et beslutningsgrunnlag for å si noe om utviklingsbehovet og potensialet i skolesektoren.

I forbindelse med Kunnskapsløftet som ble lansert for vel et halvt år siden, har de fleste kommuner og fylkeskommuner i Norge initiert kompetansekartlegging blant lærere og rektorer i sine skoler. For fagpersoner som har arbeidet med problemstillinger knyttet til kompetansekartlegging i både privat og offentlig sektor så er det vanskelig å unngå å la seg overraske over hvor lite gjennomtenkt denne prosessen synes å være.

I de fleste tilfeller har skolene mottatt et skjema hvor de blir bedt om å fylle ut hvilken kompetanse (målt i studiepoeng) lærerne har, og hvilken kompetanse (hvilke fag) skolen mener de bør bli sterkere på. I mange tilfeller har tidsfristen for tilbakemelding vært meget kort. De organer som har som oppgave å bistå skoleeierne med denne prosessen har i mange tilfeller bidratt med lite.

Selv om man tar høyde for noen gode eksempler hos ulike fylkesmenn og deler av Kommunenes Sentralforbund, er det generelle inntrykket at skoleeierne har mottatt lite veiledning og praktiske verktøy til å gjennomføre kvalitativt gode kartlegginger.

Årsakene til dette er flere, men ressursmangel og tidspress er viktige forklaringer. Å dokumentere overfor myndigheter og andre hvilken kompetanse den enkelte lærer innehar, spesielt utover den formale utdanning, er en oppgave som tar ekstra tid og som blir nedprioritert i en travel hverdag.

I tillegg er manglende kunnskap og erfaring med dokumentasjon av kompetanse noe som preger både skolesektoren, kommuner og fylkeskommuner. I lys av dette blir systematisk arbeid med kompetansekartlegging og utvikling sett på som for komplisert og for tidkrevende. Samtidig tyder ting på at det er ikke den siste gangen krav til denne type dokumentasjon stilles.

Det meste av arbeidet som gjøres i skolene holder høy faglig kvalitet og er forankret i en gjennomtenkt filosofi. Vi er derfor overbevist om at en større systematikk i kartleggingsarbeidet ikke bare vil gi en enda bedre ressursutnyttelse i skolene. Det vil også kunne høyne statusen til aktørene i skolesektoren og gi økt troverdighet til det arbeidet som gjøres.

På hvilken måte kan et systematisk arbeid med kartlegging og utvikling av kompetanse bidra til dette? Først og fremst er dette avhengig av en forståelse av hva kompetansearbeid innebærer. Det å dokumentere formalutdanning gjennom periodiske spørreundersøkelser i organisasjonen bidrar lite til å vise hvilke ressurser de ansatte faktisk innehar.

Et viktig anliggende for skolene er å gjøre kompetansearbeidet og kartleggingen levende, inkluderende og relevant. Det har tradisjonelt vært en lei tendens til å bygge oversikter over formelle kvalifikasjoner og vekttallsproduksjon. Dette er i beste fall bare en del av bildet. Ser man på kompetanse som et kompleks av kunnskaper, ferdigheter, holdninger og kulturelle forutsetninger blir det interessant for skoleeier å vurdere for eksempel hvilke dimensjoner som spiller inn når lærerne skal leve med konsekvensene av senere års skolereformer.

Hvilke praktiske ferdigheter har de ansatte i forhold til nye roller og krav i klasserommet? Hva handler disse ferdighetene om, og hvordan kan man definere de kompetansebehov dette innebærer? Lærerne selv må være medvirkende i hvordan deres egen kompetanse defineres.

Rapportering som i liten grad er forankret hos den enkelte ansatte og i enhetens samlede behov for utvikling bidrar sjelden til en endring i organisasjonen. Et kvalitativt godt kartleggingsarbeid må baseres på en helhetlig forståelse av hva kompetanse er, samtidig som de ansatte selv må ha verktøy og muligheter for å tydeliggjøre egen kompetanse.

Det innebærer også å benytte allerede eksisterende prosesser i organisasjonen slik som medarbeidersamtaler, og her sette utviklingen til den enkelte lærer inn i en sammenheng slik at lærernes forventing om utvikling skjer i samspill med enhetens. Det er sentralt at et slikt arbeid ikke oppleves som en ekstra belastning gjennom at man gjentatte ganger starter på nytt med den samme type rapportering, men at man kan bygge på det arbeidet man har gjort tidligere år.

Et kvalitativt godt og systematisk kartleggingsarbeid kan imøtekomme skoleleders behov for å planlegge ressursbehovet på kort og lang sikt, og det kan profesjonalisere skolesektoren som bestiller av etter- og videreutdanning.

Forståelsen av kompetansekartleggingen som et virkemiddel i styringsdialogen mellom aktører lokalt, regionalt og nasjonalt er sørgelig fraværende. Hva kreves egentlig for at informasjonen fra en kompetansekartlegging skal bidra til å skape samsvar mellom politiske føringer, lokale prioriteringer og individuelle utviklingsplaner?

Det er en uholdbar situasjon så lenge politiske prosesser ikke bygger på faktiske forhold ute i kommunene, eller så lenge kompetanseutvikling i skolene ikke skjer innenfor en helhetlig og gjennomtenkt strategi for undervisningssektorene i landet.

Mens effektmålene er relativt greie å definere, er det mindre enkelt å skjønne hvordan man praktisk tilrettelegger for å stimulere til større grad av konsistens i styringsdialogen mellom fagmiljøene ute i kommunene og departement. Det er grunn til å tro at veldig mye av nøkkelen til et høynet presisjonsnivå ligger hos kommunenes generelle kapasitet som skoleledere. Knapphet på personell gjør ikke behovet for en ytterligere profesjonalisering mindre viktig.

I denne prosessen må kartleggingsarbeidet ivareta to viktige behov:

1) Kommunen og fylkeskommunen må fremstå som en kompetent eier av kompetanse. Det vil si at skoleeier må spille på lag med rektorer og andre ledere i forhold til å ha oversikt over status. Uten oversikt har skoleeier få muligheter til å utfordre de innspillene og føringene som kommer fra politiske myndigheter og media. Skoleeier har dessuten mindre slagkraft i en eventuell argumentasjon i forhold til økte bevilgninger eller endrede prioriteringer. Den som gjennom gode styringsdata fremstår som en forvalter av sannheten om skolesektoren vil også fremstå med betydelig legitimitet i skoledebatten. Kompetansekartlegging kan således oppfattes som et maktpolitisk virkemiddel i skoledebatten.

2) I tillegg til å være en god eier skal kommunene også være en god kunde. I første omgang handler dette om at alle lærere, med andre ord grasrota i utdanningssektoren, skal vite hva som gjelder, hvilke områder som er prioritert og hva som er deres konkrete rolle inn mot helheten. En kompetansekartlegging skal med andre ord bidra til å fokusere skolene og bygge lojalitet til de satsninger som gjøres. I så måte har skoleledelsen en viktig meglerrolle. Og kundearbeidet stopper heller ikke når man har etablert en felles forståelse rundt utviklingsplaner og satsningsområder. På lengre sikt må behov og forventninger også presenteres for lærerhøgskolene, slik at skolesektoren som sådan har en mer proaktiv rolle når det gjelder å påvirke innholdet i lærerutdannelsen.

Mot dette bakteppet kan man trekke to viktige konklusjoner. For det første vil det kreve ekstremt mye av den enkelte kommune dersom man på selvstendig grunnlag skal etablere rutiner og rammeverk som beskrevet over. En slik distribuert satsning ville også være uhensiktsmessig gitt de store likheter som man tross alt finner mellom kommunene.

Dernest må kommunene se sin status og innsats i sammenheng for å gi et fullgodt bilde av situasjonen i sektoren. Selv om en lokal kartlegging vil ha en viktig nytteverdi for det utviklingsarbeidet som foregår i den enkelte kommune må man i større grad kunne gjøre vurderinger på nasjonalt nivå for å svare på enkelte strategiske skolepolitiske utfordringer.

Samtidig skal man ikke legge skjul på at å utvikle og implementere prosesser for kompetansekartlegging og -utvikling har sine problematiske sider, og at et slikt arbeid kan være komplekst. Kompetanse som begrep er ofte vanskelig håndterbart og en av grunnene er at begrepet tolkes på mange ulike måter i én og samme organisasjon.

Kompetanse oppfattes som relevant av de fleste i organisasjonen, og kan tolkes til både å være noe generelt for hele organisasjonen, samtidig som det også er noe som er spesifikt knyttet til den enkelte ansatte. Utfordringen blir å finne en metodikk og et felles språk for å beskrive kompetanse. I en prosess mot å iverksette kompetansekartlegging viser det seg at de ansatte samt lederne i organisasjonen har mange ulike ideer om hva prosessen handler om og hvilket mål man har.

Fra praksisfeltet kan man se at enkelte organisasjoner løper løpsk i sin iver etter å dekke flest mulige behov. I varierende grad oppfattes kompetansekartlegging å være nyttig i forhold til å markedsføre organisasjonen utad, omstilling, nedbemanning, etablere nettverk og team, sammenslåing med andre organisasjoner, basis for belønningssystemer, oversikt over de ansatte med hensyn til erfaring og kunnskap. Noe av utfordringen blir derfor å enes om en eller flere sammenfallende behov og å konsentrere arbeidet mot å oppfylle disse.

Dette henger også sammen med det å utvikle en bedre forståelse for grunnleggende sammenhenger mellom kompetansekartlegging, læring, organisasjonsutvikling og verdiskaping. I korthet kan man si at utvikling og implementering av en metodikk for kompetansearbeid i praksis handler om tre prosesser.

Én av disse er å kartlegge kompetansen i organisasjonen, en annen er å velge løsninger eller verktøy (papirbaserte eller elektroniske) som kan støtte kartleggingsarbeidet, og den tredje er å etablere kompetansearbeid som et sentralt element i organisasjonens virksomhet, ofte karakterisert som veien mot en lærende organisasjon.

En vanlig oppfatning som går kontra denne måten å se kompetansearbeid på er å se kartlegging av kompetanse som noe statisk. På samme måte som organisasjoner og deres medlemmer vanskelig kan sees på som statiske entiteter så kan heller ikke kompetansebegrepet vurderes statisk, men må være gjenstand for revurdering og redefineringer kontinuerlig.

Vår erfaring er at mange organisasjoner har betydelig investeringsvilje når det kommer til løsninger for kompetansekartlegging og til kompetanseutvikling, men mangler i mange tilfeller innsikten som er nødvendig for å gi målbare resultater.

Hvilke muligheter har skolesektoren for å komme på offensiven i forhold til de krav som stilles? I motsetning til de fleste private organisasjoner er skolene sammenlignbare og har et stort potensial for å samarbeide om kartlegging og utvikling av kompetansen hos sine ansatte. Tjenestetilbud, rammebetingelser og organisasjonsstrukturer er likheter som svært få private organisasjoner kan dra fordel av når de skal utarbeide og implementere kompetansekartleggingsprosesser.

For å kunne etablere et slikt samarbeid er det nødvendig å bygge allianser mellom de relevante aktørene slik at ressursene kan fokuseres og erfaringene deles. Slike nettverk bør inkludere skoler, kommuner, fylkeskommuner, Kommunenes Sentralforbund, Fylkesmennene, samt tilbydere av etter- og videreutdanning og løsningsleverandører.

Det fins gode fagmiljø i Norge som har lang erfaring med denne type prosesser i både offentlig og privat sektor og som vil kunne være gode støttespillere når det gjelder å etablere en målrettet utvikling av prosesser, modeller og kodeverk for kompetansekartlegging og kompetanseledelse i skolesektoren. Enkelte offentlige etater og kommuner har også arbeidet mye med dette de senere år, og deres erfaringer og kunnskap er noe man burde trekke på i et videre arbeid.

Uten et mer målrettet og fokusert arbeid i forhold til kompetanse er faren stor for at skolesektoren også i fremtiden havner på defensiven i forhold til å svare på henvendelser og påstander som kommer fra media, myndigheter, høgskolene og ulike interessegrupper.

Tonje C. Osmundsen er PhD, forsker ved NTNU Samfunnsforskning, Studio Apertura.

Kristian Mjøen tar doktorgrad innen organisasjonsutvikling og læring. Har ledet flere prosjekter med kompetansekartlegging.