Det er behov for sosialarbeidere i skolen

Som lærer har du ansvaret både for det pedagogiske arbeidet og det psykososiale miljøet i klassen. Mange lærere opplever at enkelte elever har så omfattende og spesielle problemer at de ikke får jobbe med det de skal.

Vi har erfaring med at når skolen har ansatt en sosialarbeider, blir sosialfaglig arbeid godt ivaretatt, samtidig som det pedagogiske personalet får mer tid til å konsentrere seg om sine felter.

Sint og gråtende sprang jeg inn på sosionomens kontor. Gjennom hele høsten hadde ei jente i min nye 8. klasse forstyrret undervisningen med mye kroppslig utagering og voldsomme verbale utsagn. Hun sparket i veggen i sinne, samtidig som hun hylte og skrek. Ved flere anledninger slo hun også til medelever.

Jeg følte at jeg brukte 80 % av min tid i klasserommet på den ene eleven, og jeg kom ingen vei. Jeg hadde vært kontaktlærer i over 3 år og var drillet på å være godt forberedt til timene. Jeg hadde en strukturert plan for undervisningen, og var bevisst på å variere undervisningsmetodene.

Studiene hadde overbevist meg om viktigheten av å opparbeide en god relasjon til elevene, skape et godt klassemiljø og å være en omsorgsfull lærer. Men denne kunnskapen, som tidligere hadde hjulpet meg til å opparbeide gode relasjoner til elevene, strakk ikke til ovenfor denne jenta. Nå var begeret fullt og jeg hadde skreket til henne i det jeg raste ut av klasserommet. Jeg følte meg som en elendig lærer.

Hvorfor hadde ingen forberedt meg på at jeg kunne få en så utfordrende elev? Var jeg utdannet for dette? Hva skulle jeg gjøre med denne eleven? Var det noe galt med min faglige eller personlige kompetanse? 
 
Dette opplevde jeg for noen år siden og denne hendelsen ble starten på mitt samarbeid med sosialarbeideren ved skolen jeg jobber på. Denne artikkelen er praktisk rettet og er et samarbeid. Vi i artikkelen er Nina Tømmerbakken, kontaktlærer og rådgiver ved Li skole i Nittedal og Ulrika Gustavsson, sosionom ved samme skole.

Christine Moe Hovind spør i sitt innlegg i Utdanning nr. 23, 2005 om det er realistisk at skolen skal ha spisskompetanse til å imøtekomme alle elevers behov. I vår norske enhetsskole er målet et likeverdig opplæringstilbud for alle elever (Opplæringsloven 2005), og de elevene som tidligere gikk på spesialskoler, går nå i normalskolen. Noe som, sammen med samfunnsutviklingen generelt, har medført at det pedagogiske personalet møter flere elever med sosiale og emosjonelle problemer.

Det kan stilles spørsmål ved om læreren alene kan dekke de behovene som denne type elever har. Tilpasset opplæring, faglig kompetanse og klasseledelse er kanskje ikke nok? Er det behov for andre yrkesgrupper i den norske skolen?

Vi mener at sosialarbeidere har en tilleggskompetanse som skolen trenger. Ifølge Opplæringsloven skal skolen ha som mål å jobbe med elevenes faglige og sosiale kompetanse. Målet for læreren er å gi eleven faglig og sosial kunnskap, med fokus på det faglig. Målet for sosialarbeideren er å gi eleven sosial kompetanse, slik at eleven får et bedre utgangspunkt for å tilegne seg faglig kunnskap. Og den (2001) viser til at det er en gjensidig påvirkning mellom skolefaglig og sosial kompetanse.

Samarbeidet som denne artikkelen bygger på, startet på et tidspunkt da jeg som lærer hadde skapt meg et umulighetsbilde av den utfordrende eleven. Mine tiltak førte ikke til endringene jeg ønsket, og både eleven og jeg var utmattet av stadige konflikter. Resultatet var en ond sirkel hvor det var lett å fraskrive seg ansvar, og eleven ble sett på som problemet.

Etter den siste konflikten satte lærer og sosialarbeider seg ned for å gå mer inn i situasjonen, og sosialarbeideren foreslo at vi skulle observere hva som egentlig skjedde i klasserommet når de vanskelige situasjonene oppsto. I tillegg skulle vi kartlegge elevens skole- og hjemmesituasjon, i form av samtaler og med ulike kartleggings- og observasjonsmetoder (Damsgaard 2001).

For vår elev kom vi fram til følgende: Hun var skolefaglig sterk, men klarte ikke å konsentrere seg om skolearbeidet. Klassen var godt fungerende, men eleven hadde få venner på grunn av sin utagerende atferd.
Med bakgrunn i den kartleggingen vi hadde gjort, ble vi så enige om fire hovedtiltak for å bedre jentas situasjon.

1. Tettere samarbeid hjem – skole
2. Samarbeid med øvrig hjelpeapparat
3. Ulike samtaletyper (klasse, individuelle, gruppe)
4. Fokus på relasjonen mellom lærer og elev

1. Samarbeid hjem – skole:
Vår grunnholdning er at alle foreldre vil sine barns beste, men at de i perioder ikke klarer dette på grunn av forskjellige omstendigheter (Kari Killen, 2004). Vi ville legge vekt på det som skjer mellom barnets miljøer (for eksempel familie og skole) som viktigere for barnet, enn det som skjer i miljøene isolert. (Urie Bronfenbrenner 1979).
Dette underbygger også viktigheten av å ha et godt samarbeid mellom lærer, foresatte og elev. Det er en sikker erfaring og et gjennomgående funn i forskningen at problematiske relasjoner i familien går sammen med psykososiale vansker på skolen (Roland 1995).

Vi hadde tverrfaglige møter en gang i måneden. På de første møtene deltok mor, kontaktlærer og sosialarbeideren. Hensikten med møtene var å få et godt samarbeid med mor, som selv formidlet dårlige erfaringer fra sin egen skolegang. Sosialarbeideren foreslo at møtene skulle foregå på hennes kontor. Det å møtes i klasserommet kan for noen foreldre gjøre at de nærmest tar elevrollen og har vansker med å fungere som en voksen i relasjon til lærer.

For å prøve å endre dette bør det etterstrebes at foreldre som selv har hatt en vanskelig skoleerfaring og som har problemer med egne barns skolehverdag, får oppleve skolen som en plass hvor de kan få hjelp, bli hørt, respektert og sett på som en ressurs.
I møte med mor la vi vekt på å skape en atmosfære hvor det var mulig for henne å fortelle om problemene familien slet med. For å skape en slik atmosfære mener vi det er viktig å formidle til mor at hun er den viktigste ressurspersonen for sin datter til tross for sine problemer. Vi ønsket å fortelle mor hva som var elevens problemer på skolen, samtidig som at vi la stor vekt på å finne tiltak som kunne bedre hennes situasjon.

På møtene var det dessuten viktig for oss å formidle at vi likte eleven, gjennom å vise mor at vi kjente jenta godt og at vi så mange positive sider hos henne. Når foreldrene vet at læreren liker barnet, tør de lettere å snakke om egne eller barnets problemer. (Roland 1995).

Gjennom kroppsspråk, blikk og uttalelser prøvde vi så å vise forståelse for morens situasjon. Læreren følte seg usikker på hvordan hun skulle reagere da hun fikk vite om problemene moren hadde. Det var trygt å ha med en sosialarbeider, på bakgrunn av hennes utdannelse og erfaring med slik problematikk. Hun var ikke redd for å snakke åpent med moren, og visste om mulige hjelpetiltak. Ved å arbeide på denne måten opplevde vi å få mors tillit. På møtet fikk vi informasjon om at mor var arbeidsledig og hadde psykiske problemer. Jenta hadde tre eldre brødre, hvorav en var voldelig og hadde narkotikaproblemer. Familien hadde ingen hjelpetiltak fra andre instanser fra før. Eleven hadde ingen fritidsaktiviteter og hun brukte det meste av fritiden til å se på tv.

Den nye kunnskapen vi fikk om elevens hjemmesituasjon ble oppklarende i forhold til hennes atferd på skolen. Da moren forsto at vi ønsket å hjelpe henne og datteren, kunne vi lettere samarbeide og finne egnete tiltak.

2. Samarbeid med øvrig hjelpeapparat
Sosialarbeidere har god kjennskap til det øvrige hjelpeapparatet og kan hjelpe læreren i samarbeid med foresatte, å vurdere hva slags hjelp som er aktuell for den enkelte elev.
I dette tilfellet ble vi enige om å kontakte barnevernet, Bup og PPT. Alle etatene deltok på tverrfaglige møter. Barnevernet ordnet det slik at jenta fikk en støttekontakt. PPT observerte i klassen og veiledet læreren i forhold til klasseromsarbeidet. Bup gikk inn i familien og hadde samtaler med alle familiemedlemmene. De hadde også hjemmebesøk med videoopptak. Det ble bestemt at jenta skulle ha jevnlige samtaler med en psykolog på Bup. Under samtalene med psykologen kom det fram at den eldre broren med narkotikaproblemer hadde utøvd fysisk vold mot jenta. Forskning viser at barn som regelmessig slår andre, ofte har blitt slått selv (Isdahl 2000, 2003).

Psykologen hadde også noen veiledningssamtaler med kontaktlæreren. I disse samtalene fikk kontaktlæreren noe informasjon om jentas hjemmesituasjon, men mest veiledning om hvordan hun skulle møte denne eleven.
Mange undrer seg over taushetsplikten når det gjelder samarbeid mellom øvrig hjelpeapparat og skole. Her går det an å bruke sunn fornuft. Samtidig som det ikke skal sies mer enn det foresatte og elev bestemmer at skolen skal vite.

En kontaktlærer trenger selvfølgelig ikke vite alle detaljer i en sak om omsorgssvikt, men samtidig kan kontaktlæreren utøve en bedre jobb i forhold til eleven om hun vet noe om elevens bakgrunn. I sin rapport fra 2002 rapporterer Statens helsetilsyn at et manglende samarbeid mellom ulike instanser på det kommunale nivået, og mellom kommunalt og fylkeskommunalt nivå, er en realitet mange steder (Berg 2005). På Li skole blir det tverrfaglige samarbeidet koordinert av sosialarbeideren som kjenner flere etaters arbeidsmetoder, og vår erfaring er at dette representerer et viktig bindeledd mellom skolen og det øvrige hjelpeapparatet (Gustavsson 2004).

Kontaktlæreren i dette tilfellet hadde fått en del klager fra andre foresatte i klassen på jentas oppførsel. Moren og eleven godkjente at vi informerte alle foresatte i klassen om at det var problemer, og at vi i samarbeid med øvrige etater jobbet med saken. Dette roet de andre foresatte i klassen.

3. Ulike samtaletyper
I møtet med elevene bruker sosialarbeideren sine kunnskaper om ulike samtaleteknikker som bearbeidende samtaler, støttesamtaler, konfliktløsende samtaler, krisesamtaler, motivasjonssamtaler og gruppesamtaler (Åstvedt). Med sine kunnskaper kan sosialarbeideren i tillegg hjelpe det pedagogiske personalet til å forstå elevenes motivasjon, handlinger, tanker og følelser.

I arbeidet med jenta valgte vi tre typer samtaler:
• Individuelle samtaler
• Gruppesamtaler
• Klassesamtaler

Individuelle samtaler: Sosialarbeideren hadde ukentlig individuelle samtaler med jenta. Disse samtalene ble brukt for at jenta skulle kunne åpne seg og snakke om sine opplevelser både hjemme og på skolen. Målet for slike samtaler kan være å hjelpe eleven til å få sortert sine tanker og gi bedre selvinnsikt. Mange voksne kan være redde for å samtale rundt vanskelige livssituasjoner, og tro at dette kan gjøre situasjonen verre (Bache-Hansen 1992).

Sosialarbeidere har mer erfaring med at samtaler tvert imot kan lette på elevens situasjon, noe som igjen kan skape prosesser som fører til endring. Sosialarbeideren hadde god tid til jenta, mens kontaktlæreren kunne konsentrere seg om klassen. I visse perioder var kontaktlæreren også med på møtene.

Gruppesamtaler: Sosialarbeideren og kontaktlæreren hadde gruppesamtaler med alle elevene i klassen. Gruppene var på ca. 8 elever med likt antall jenter og gutter. Det var trygt for læreren å ha sosialarbeideren med sin kunnskap om samtaler til stede. Vi brukte mye tid på samarbeids- og trygghetsøvelser, humor, glede og latter under de første samtalene (Åberg 1994.) Etter hvert fikk elevene selv velge hvilke temaer vi skulle ta opp på gruppene. Målet var at elevene skulle bli bedre kjent med, og trygge på oss og på hverandre.

Fordelen med mindre grupper er at det er flere voksne og færre elever, slik at de voksne kan fange opp hva som skjer i samspillet mellom elevene. Vi gjenkjente situasjoner fra klassemiljøet, og merket at både vi og elevene fikk bedre tid til å reflektere over vår egen og andres oppførsel.

I begynnelsen hadde jenta de samme reaksjonene i gruppa som hun hadde i klassen. Hun lagde lyder, slo hendene i bordet når andre snakket og dunket hodet i bordplata. Da vi fikk en bredere forståelse for hvorfor jenta handlet som hun gjorde, kunne vi tilpasse våre reaksjoner på hennes atferd. Da jenta opplevde at hun fikk en annen respons enn den hun var vant til, forandret hun gradvis sine handlinger. I gruppa kunne jenta midt i en samtale dunke hodet i bordplata gjentatte ganger. Noen ganger overså vi handlingen, og andre ganger spurte vi henne om hun trengte en pause. Ofte tok vi en liten pause før vi fortsatte i gruppa. Vi var nøye med positiv respons da hun klarte å delta i gruppa på en akseptabel måte.

Vi la ofte inn trygghetsøvelser med vekt på humor, fordi dette var noe jenta likte og klarte å delta i. Da fikk vi flere anledninger til å gi positiv respons. Barn og unge med spesielle behov har ofte erfaringer med ikke-støttende atferd hos sine omgivelser. Ubevisst er det lett å videreføre dette, og kun bekrefte barnets generaliserte bilde av hva det kan forvente av andre. Når vi gjør det, skjer ingen endring. Endring i elevens atferd krever at den voksne reflekterer og prøver ut en ny type kommunikasjon (Hafstad 1996).
All endring tar tid, og små endringer kan ofte være starten på større endringer. Uri Bronfenbrenner (1979) har uttalt at: «varige atferdsendringer hos unge, forutsetter varige atferdsendringer hos voksne.»
Klassesamtaler: Problemer som dukket opp under gruppesamtalene tok lærer og sosialarbeider opp i klassesamtaler. Når alle i klassen hadde forberedt seg på temaene i gruppene, så var det enklere å ta opp vanskelig problemer i plenum.

I en gruppesamtale kom det fram at flere av elevene i klassen var redd jenta fordi hun var voldsom. Dette tok vi opp i en gruppesamtale med jenta til stede. Hun ble overrasket og lei seg da hun fikk høre hva de andre på gruppa følte. Hun hadde ikke snakket med sine medelever på denne måten før. Elevene på gruppa klarte å fortelle om sine følelser uten å komme med negativ kritikk. Dette gjorde jenta mer mottakelig for å åpne seg og for å forstå andres følelser. Da hun var moden for det tok vi det opp i en klassesamtale. Jenta fikk høre mye positivt fra de andre elevene, fordi hun hadde forbedret seg. Dette førte til at jenta ble tryggere i klassen og kunne fortsette sin positive utvikling.

4. Relasjon lærer og elev
«Relasjon» er på mange måter blitt et honnørord i pedagogikken, men hvordan jobber læreren med det i praksis? Kan en sosialarbeider bidra med å veilede læreren i dette arbeidet?

Som nevnt ovenfor kan en sosialarbeider jobber med psykososialt arbeid, som innbefatter kunnskapsformidling og opplysning til ulike grupper og individuelt arbeid i form av støttende og rådgivende karakter. Videre kan sosialarbeideren jobbe med psykososialt behandlingsarbeid, og gjennom samtale og utvikling av en relasjon, arbeide opp mot den aktuelle elev og miljøet rundt (Ørjasæter Berre 2002). Og slik kan sosialarbeideren med sin kompetanse hjelpe læreren i å opparbeide konstruktive relasjoner til elevene, og til å vedlikeholde disse gjennom ulike prosesser.

Vår lærer hadde noen års erfaring og hadde opparbeidet god selvtillit i sitt arbeid med klasser og elever. Møtet med denne jentas atferd ble en ny erfaring for henne, og følelsen av å ikke mestre situasjonen ble vanskelig. Stadige konflikter førte til mye irritasjon og en følelse av å ikke strekke til. I denne låste situasjonen ble det veldig viktig for henne å ha sosialarbeideren lett tilgjengelig. Slik var hun ikke alene, hun kunne få hurtig tilbakemelding og veiledning om hva hun kunne gjøre og fikk støtte til å være tålmodig i endringsprosessen.

Læreren så at jenta tok små steg fremover, men hun hadde også flere tilbakefall. I den prosessen var det viktig for læreren å vite at det er de små stegene som til slutt gir varig endring til tross for flere tilbakefall, og å få veiledning og hjelp av sosialarbeideren til å komme videre uansett hvor jenta var i prosessen.

Gjennom flere samtaler med sosialarbeideren, fikk læreren også reflektert mer over egen relasjon til jenta. Hun ble gjennom samtalene mer nysgjerrig på egen atferd i situasjonen, og på om det kunne være noe i hennes væremåte som vedlikeholdt elevens reaksjonsmønster. Læreren prøvde etter hvert ut andre måter å reagere på, og oppdaget at det var små forandringer som skulle til. Når jenta hylte, skrek og slo rundt seg, la hun hånden på skulderen hennes og snakket rolig til henne, i stedet for å reagere med irettesettelser. Hvis det passet seg slik, tok hun med seg jenta ut av klasserommet og snakket med henne der. I klasseromssituasjonen var læreren mer bevisst på å rose jenta når hun hadde positiv adferd, i stedet for å gi henne oppmerksomhet når hun gjorde noe galt. Effektiv bruk av ros har stor adferdskorrigerende effekt (Ogden 2002a).

Gjennom samtaler og refleksjon sammen med sosialarbeider, fikk læreren mulighet til økt innsikt i egne følelser, samtidig med et mer bevisst forhold til situasjonen generelt og sine reaksjoner spesielt. Det er ikke enkelt å gi noen oppskrift på hvordan man får gode relasjoner til andre mennesker.

Gjennom kunnskapen læreren fikk om jenta, var det lettere for henne å se jenta som den unike personen hun er, og forstå hvilke relasjoner hun hadde til jevnaldrende. Dette medførte at læreren kom i en annen posisjon i forhold til jenta og fikk hennes tillit.
Slik vil skolen også kunne tilegne seg et bredere løsningsperspektiv, enn ytre formelle tiltak som anmerkninger, utvisning, ordens- og oppførselskarakterer, i møte med elever med adferdsproblemer. For mange elever virker disse tiltakene korrigerende, men ikke for alle, og nye veier må prøves.

Her er evnen til å reflektere svært viktig. Det vil si vår evne og vilje til å stille spørsmål, å være mer spørrende og åpen enn lukket og skråsikker. Vi må prøve å skjønne hva som ligger bak elevenes oppførsel, og vi må kunne reflektere over vår egen rolle i relasjonen. At vi kan se sammenhengen ved at våre egne tidligere erfaringer både profesjonelt og personlig, påvirker vår måte å møte andre på. Hvis vi er bevisst hva som skjer på vår innside og hva som vises på utsiden gjennom ord og handlinger, da er vi bevisst vår egen emosjonalitet (Lund 2002).

Vi mener at å ha en god relasjon til elevene er av stor betydning, og at den gode relasjon er et overordnet begrep sosialt arbeid (Aamodt 1997) Vi bør fokusere på det som skjer mellom hjelper og bruker og ikke inne i hver av dem. Flere forskningsresultater viser en klar sammenheng mellom elev- lærerrelasjonen og omfanget av problemadferd (Sørlie og Nordahl 1998, Nordahl og Overland 2001). Kari Killen (2004) viser til at barn som lever under omsorgssvikt kan få en positiv utvikling hvis de bare oppnår en god relasjon til en voksen. Mange ganger kan dette være en person på skolen.

5. Avslutning
Vi arbeidet mye med de ovennevnte fire tiltakene helt til jenta var ferdig med 9. klasse. Vi så små positive forandringer hele veien, og i 10. klasse kunne vi høste fruktene av alt arbeidet. Jenta fungerte bedre både faglig og sosialt. Hun sluttet å skade seg selv og medelever, og gradvis fikk hun mer kontakt med de andre elevene i klassen. Hun ble mer rolig i klasserommet og etter hvert kunne hun delta i aktiviteter som krever sosial kompetanse, som for eksempel gruppearbeid. De fleste tiltakene ble avsluttet i begynnelsen av 10. klasse, men jenta selv ønsket å fortsette med de individuelle samtalene med sosialarbeideren. Hun sa at samtalene var viktig for henne, og at det hjalp henne til å kunne fortsette i den positive prosessen hun var i.

Det er stort behov for ulik kompetanse i skolen, og vår erfaring viser at sosialarbeideren kan komplementere et samarbeid allerede bestående av blant annet lærere, spesialpedagoger, rådgiver, sosiallærer og helsesøster. Den nye opplæringsloven fra 1995 åpner opp for at personale uten pedagogisk kompetanse kan utføre spesialundervisning i skolen. Flere skoler har ansatt sosialarbeidere for å arbeide med det sosiale miljøet, både individuelt og i grupper (Velle 1999, Strøm 1999, Gustavsson 2004). Å bidra til noe nytt på en annen yrkesgruppes arena er både spennende og lærerikt.

Som sosialarbeider i skolen er du på bortebane faglig, men på hjemmebane i metodisk sosialt arbeid. Dette synliggjøres gjennom et utvidet perspektiv på endringsarbeid, etiske spørsmål, myndiggjøring og bevisstgjøring. En sosialarbeider er utdannet for, og har erfaring med å arbeide med komplekse etiske spørsmål. En kompetanse som på en skole kan benyttes i; individuelle samtaler, ulike slags samtalegrupper, foreldresamarbeid, rådgivning til lærere og administrasjon, tverrfaglig samarbeid og forebyggende barnevern.

Både individuelle samtaler og gruppesamtaler kan omhandle gruppeprosesser, konflikter, mobbing, sorg, psykisk helse, spiseforstyrrelser, selvskading, omsorgssvikt m.m.
 Sosialarbeiderens kunnskapene passer godt til skolens behov for sosialfaglig hjelp ( Dvergnes 2001, Ørjasæter-Berre 2002 og Schjelde 1991).

Gjennom vårt arbeid har vi erfart at læreren i samarbeid med sosialarbeideren kan gjøre et godt miljøarbeid i skolen. Et samarbeid som passer godt til en definisjon av miljøarbeid i skolen som ”målrettet, systematisk utviklings- og endringsarbeid i samspillet mellom individ, gruppe og system” (Misund 2005). Vi mener at sosialarbeiderens rolle som veileder for lærer, samtalepartner for eleven, knutepunkt for ulike hjelpeinstanser og samarbeid med foreldre trengs i skolen og kan utfylle lærerens kompetanse.
Men for at dette tverrfaglige samarbeidet skal fungere er det en viktig forutsetning at lærerne og miljøarbeiderne erkjenner at de er gjensidig avhengige av hverandre. En erkjennelse som sammen med en fornuftig arbeidsfordeling, vil bidra til at målene beskrevet i opplæringsloven kan nås. I tillegg mener vi at skolen som tradisjonelt system har nytte av å få inn andre yrkesgrupper, som kan se skolen litt utenfra og som tør å tenke nytt. Slik kan vi trekke veksler på flerfaglig kompetanse, og utvikle et område med stort potensial (Nordahl, Sørlie, Manger og Tveit 2005).

Denne artikkelen har omhandlet et konstruert case med elementer fra mye samarbeid. Vi har også samarbeidet om problematikk som selvskading, mobbing, sorg, psykiske problemer m.m., og også her sett gode resultater. En sosialarbeider kan jobbe både forebyggende og med allerede oppståtte problemer.

Å arbeide med og bli kjent med ungdom er utrolig spennende. Arne Garborg sa det slik: ”Kanskje er ungdoms galskap til slutt den største visdom.” Når elever viser problematferd og det ikke hjelper med de vanlige tiltakene: Samtaler, anmerkninger, kontakt med hjemmet etc. må vi voksne lete videre for å forstå denne ”galskapen.” Hvis vi leter lenge nok, finnes det som oftest en forståelig grunn. Vår erfaring viser at når skolens og sosialarbeiderens verden møtes, og vi blir trygge på hverandre, kan et meget godt, spennende og utfordrende samarbeid utvikles.