Den lineære tenkningen i utdanningssystemet

En lineær tenkning i pedagogisk sammenheng innebærer at det settes fokus på avgrensete sider ved undervisning. Det innebærer en vektlegging på enkelttiltak, uten å se tiltakene i forhold til de mange didaktiske relasjonene som innvirker på hvordan tiltakene fungerer. Ulike undervisningsmetoder har blitt utprøvd uten at det eksisterte et tilstrekkelig erfaringsgrunnlag i læringsmiljøet for at metodebruken skulle fungere. Undervisning stiller krav til at lærer og elever sammen utvikler de forutsetninger som må ligge til grunn for at metodebruken skal bli et godt virkemiddel til læring. De mønstre som utvikles i samhandlingen, og de mestringsnivåene som suksessivt utvikles, utgjør grunnlaget for elevenes videre læring.

Overdrevet fokus på en side ved den komplekse undervisningsvirksomheten gjør at mange skoler får problemer med å utvikle en bred plattform for sin undervisningsvirksomhet. Undervisning er like avhengig av elevenes responser som av lærerens tilrettelegging og strategier. Alfred Schutz (1982) forklarte denne gjensidige avhengigheten gjennom begrepet ”handlingsmønstre”. Med handlingsmønstre menes de ytringer og gjensvar, de forventninger og de samhandlingssituasjoner som skapes mellom mennesker i sosiale situasjoner, og påvirker hvordan partene opptrer. Undervisning er avhengig av både lærers og elevers ”handlingsmønstre”.

En lineær tenkning fører for eksempel lett til at metodebruk kan framstå som målet i stedet for middelet. Det sterke fokuset på prosjektarbeid i L97 medførte delvis at prosjektarbeidsformen ble utviklet som en egen sak på siden av det som ble gjort for øvrig i undervisningen. Arbeidsformen stilte da krav til elevene som de ikke hadde tilstrekkelige forutsetninger for å mestre.

Når elevene for eksempel får et arbeidsprogram der flere arbeidsoppgaver er inkludert, og der elevene selv velger hvilke oppgaver de vil gjøre først og sist, er et av siktemålene å utvikle elevenes eiendomsfølelse til arbeidet og ansvar for egen læring. Men hvis dette siktemålet om eiendomsfølelse og ansvarliggjøring ikke følges opp i en utviklingsprosess, kan elevene bli mer opptatt av å få oppgavene gjort enn hva de skulle lære eller har lært gjennom arbeidet. Den tekniske siden av metodebruken kan overskygge hva metodebruken skulle tjene til.

Det er en utfordring å vinkle undervisningen slik at den har en aktualitet for elevene, at deres interesse vekkes. Det kan gjøres gjennom å relatere til den kunnskapen de allerede har, til lokale forhold, til interesseområder eller utfordringer i miljøet. Metodebruken kan relateres til det å bevisstgjøre elevene hvilke ferdigheter og mestringsnivåer de har, og hva en gitt arbeidsmetode vil kreve av dem. Å trekke elevene inn i måldefinering og evaluering av arbeidsprosessen og hva de har lært kan også styrke deres grunnlag for å mestre de kravene som undervisningen stiller til dem.

Undervisning som skal ha mulighet til å oppfylle de mange målene som læreplanen foreskriver, må utvikles suksessivt og gjennom de mønstre for samhandling som utvikles mellom lærer og elever i læringsmiljøet. Det motsatte av en lineær tenkning er en sirkulær tenkning. I en sirkulær tenkning vurderer læreren hvordan målene kan nås gjennom en kombinasjon av mange virkemidler i en utviklingsprosess. Det tas det hensyn til at undervisningen ikke må stille større krav til elevene enn de mestrer å forholde seg til både når det gjelder kunnskaper, holdninger og ferdigheter. Læreren vurderer både sosiale og faglige mål relatert til hvilken metodebruk som skal anvendes. Under de rette forholdene kan både prosjektarbeid og undervisningsprogrammer styrke elevenes engasjement og medvirkning.

Elevene må ha utviklet en eiendomsfølelse til arbeidet for å kunne ta selvstendig ansvar. De får eiendomsfølelse til arbeidet når måldefinering og evaluering av måloppnåelse oppleves meningsfullt og er innarbeidet som rutine. Når det i hovedsak er læreren som har målene i sitt hode, kan en ikke forvente at samtlige elever føler eiendomsfølelse til det arbeidet som skal gjøres. Hvis arbeidet skjer som gruppearbeid, blir det da lett de mest pliktoppfyllende jentene som gjør jobben, mens andre kan være lite delaktige. Målet med arbeidet var kanskje at elevene skulle føle seg medvirkende. Men når elevgruppa ikke mestrer de kravene som arbeidet stiller til dem, føler de selvsagt ikke at de er medvirkende.

Fokus på resultatoppnåelse på nasjonale prøver representerer også en lineær tenkning som kan virke destruktivt på videre utvikling. Det settes fokus på resultatoppnåelse som utgjør en side ved de komplekse sammenhenger som undervisning utgjør. Mange internasjonale forskningsprosjekter viser hvilke problemer som er knyttet til det å mestre videre utvikling etter svake prestasjoner på nasjonale prøver (O’Day 2002; Linn et al. 2002; Gipps 2003; Stone and Lane 2003). Fokus blir lett rettet mot avgrensete sider ved undervisningen i stedet for å forstå undervisningen ut fra en mer helhetlig og sirkulær tenkning. Stone og Lane (2003) dokumenterer fra USA at i skoler som skåret dårlig på slike prøver, rapporterte elevene en økning i undervisningsaktiviteter som var tilpasset vektlegginger i den avholdte prøven. Det blir lett en innsats for å oppnå resultater i forhold til kunnskapsprøve, for så å få dårligere resultat inntil en har mestret å tilpasse seg en ny kunnskapsprøve. Linn (2000) betegnet denne tendensen som en ”sagtanneffekt”. Undervisning og vurdering som fokuserer på et bredere omfang av utfordringer blir da lett nedtonet.

I en lineær tenkning kan det også lett bli slik at en gir opp når et tiltak ikke fungerer i stedet for å analysere hvilke innvirkende faktorer som gjorde at det ikke fungerte. Tom Tiller (1990) betegnet skoler som satset på det ene tiltaket etter det andre som de forkastet til fordel for et nytt tiltak som de igjen forkastet, for ”Kenguruskoler”. Det eksisterer fortsatt mye lineær tenkning på de forskjellige nivåene i vårt utdanningssystem (Løfsnæs 2002 og under arbeid).

Skoler som innen en sirkulær tenkning har klare felles visjoner og er forankret i en felles utviklingsstrategi, blir ikke negativt påvirket av at det settes sterkt fokus på en side ved den pedagogiske virksomheten (O’Day 2002).

I mitt datamateriale (Løfsnæs under arbeid) var det den skolen som fungerte best helhetlig danningsmessig som også mestret å utnytte de nasjonale prøvene som redskap til videre pedagogisk utvikling og skoleutvikling. Når lærerne gjenkjente seg i tenkningen, kunne de dra nytte av prøvene. De enkeltlærerne som hadde største bevissthet om visjoner og utviklingsretning, hadde også merket seg vektlegginger som på enkelte områder harmonerte med eller kunne sammenstilles med egne vektlegginger. At mange foretrakk de normerte prøvene som de fra før var vante med å bruke, skyldes kanskje at slike prøver lettere kunne plasseres inn i deres eksisterende strategiske tenkning, og ga mening i forhold til hvordan de var vante med å sette fokus i vurderingssammenheng.

De målene som er forsøkt implementert i det som måles gjennom de nasjonale prøvene, fungerer som byråkratisk definerte mål fjernt fra de pedagogiske virkelighetene i mange skoler. Ansvarsfordelingen fra departementsnivå til lærernivå fungerer for dem som fra før kan innpasse målene i sin pedagogiske virkelighet uten at det skjer en dreining bort fra helhetlige danningsperspektiver (O’Day 2003, Løfsnæs under arbeid).

Det ligger intensjoner bak det som gjøres i undervisningssammenheng, og disse intensjonene bygger på det den enkelte ut fra sine erfaringer finner hensiktsmessig å gjøre (Elmore 2006; Løfsnæs under arbeid). Eksternt uttrykte krav og forventninger som ikke passer inn i forhold til eksisterende ”handlingsmønstre” og strategibruk, kan likeså godt ødelegge en utviklingsprosess som bidra til justeringer og utvikling. Hvordan slike ytre incentiver virker inn, avhenger også av i hvilken grad det er utviklet en ”vi-kultur” og evne til å i fellesskap analysere og utvikle skolen som organisasjon. Når en felles analyse er mulig, er det også lettere å justere mulige feilskjær.

En lineær tenkning gjør seg også lett gjeldende hvis skoleeier for eksempel samler sine rektorer for at de i fellesskap skal bli enige om utviklingstiltak. Det blir gjerne rektorene ved de skolene som fungerer best, som får mest gjennomslag i valg av utviklingstiltak. Valgte utviklingstiltak, som for eksempel metodebruk, kan da vanskelig innpasses i skoler som ikke har utviklet det nødvendige fundamentet for at metodebruken skal fungere. Det samme skjer lett når skoler drar til andre skoler for å se hvordan de praktiserer metodebruk. Hvis det ikke ligger en god nok forståelse til grunn for hvordan metodebruken kan utnyttes for å bli et godt virkemiddel i læringssammenheng, blir metodebruken lett teknisk.

Under et ytre press kan det bli mange skoler som får problemer med å utvikle en felles plattform for sin virksomhet. De ytre retningsgivende kravene må derfor framstilles med stor forsiktighet. Incentivet bør være å gi støtte og hjelp mer enn å kontrollere. Den komplekse pedagogiske virksomheten kan ikke kontrolleres gjennom enkle utenfra styrte grep. Utvikling må skje ut fra en forståelse av hvordan de forskjellige sider ved læringsmiljøet griper inn i hverandre og samlet skaper forutsetninger for effektiv kunnskapslæring og helhetlig danning.

Litteratur
Elmore, R. F. (2006): The Price of School Accountability. Paper presentert i Wien 9-12.02. 2006.

Gipps, C. V. (2003): Educational Accountability in England: the role of assessment. AERA 84th Annual Conference, Chicago 21st – 28st April 2003.

Linn, R. L: (2000): Assessment and Accountability. In: Educational Researcher, v 29, n 2, 2000, pp. 4-16.

Linn, R. L., Baker, E. L. & Betebenner, D. W. (2002): Accountability Systems: Implications of Requirements of the No Child Left Behind Act of 2001. Educational Researcher, v. 31, n. 6, 3-16.

Löfsnes, E: (2002): Gyldighet og ”takt” i amfunnskunnskapsundervisningen.
Læreres tenkning og undervisningsplanlegging i samfunnsfag på fådeltskolens mellomtrinn. Avhandling for graden dr.polit., Norges teknisk naturvitenskapelige universitet (NTNU), Trondheim.

Løfsnæs, E. (under arbeid) Danningsperspektiver i lese- og skriveopplæringen og ansvarsfordeling som grunnlag for videre utviklingsperspektiver. Del av det nasjonale forskningsprogrammet KUL: Achieving School Accountability in Practice (ASAP).
O’Day, J. (2002): Complexity, accountability and school improvement. In: Harvard Educational Review. Cambridge, v 72, n 3, 293-324.

Schutz, A. (1982): Collected papers 1: The Problem of Social Reality. Edited and introduced by Natanson, M., with a preface by Breda, H. L. v. Netherland, Hague: Martinus Nijhoff.

Stone, C. A. og Lane, S. (2003): Consequences of a state Accountability program: Examining relationships between schools performance gains and teacher, student, and school variables. In: The Educators Reference Desk, Eric, n EJ670659.

Tiller, T. (1990): Kenguruskolen: det store spranget: vurdering basert på tillit. Oslo:  Gyldendal.

Artikkelforfatteren er førsteamanuensis i pedagogikk Høgskolen i Nesna.