Definisjonen av skriving i de nasjonale skriveprøvene

I Utdanning nr. 24/2005 har Bente Baaserud et innlegg der hun setter et kritisk søkelys på underlaget for de nasjonale skriveprøvene, nemlig vår oppfatning av det fenomenet vi forsøker å måle – skriving. Vi tar med glede imot utfordringen om å klargjøre vårt syn!

Et problem vi som har utviklet de nasjonale prøvene har slitt med, er at prøvene har et tosidig formål: På den ene siden er de knyttet til kartlegging av elevenes grunnleggende ferdigheter og på den andre skal de gi informasjon til de involverte aktører på ulike nivåer. Dette dobbelte formålet kan nok ha resultert i at den pedagogiske informasjonsverdien ved prøven ikke har vært høy nok sett fra en lærers ståsted.

For at skriveprøven skal bli en suksess som et redskap i opplæringen, må den utelukkende fokusere på den enkelte lærerens møte med den enkelte eleven i klasserommet. En kartleggingsprøve av norske elevers skriveferdighet er imidlertid også nødvendig tatt i betraktning behovene for generelt høy skrivekompetanse i skole og arbeidsliv.

Utvikling av skriftspråklig ferdighet
Skrivekompetanse vil vi kortfattet forklare som beherskelse av tekstnormer, der tekstnormer utvikles for alle nivåer ved skrivingen, fra rettskrivning til sjangertrekk. Den skriftspråklige utviklingen er en funksjon av ulike faktorer både av utviklingsmessig og av læringsmessig art.

Disse faktorene kan vi skissere gjennom følgende utviklingsløp:
1) gradvis differensiering av skrift fra tale
2) utvikling av evnen til å veksle mellom de to systemene
3) mestring av de spesielle skriftspråklige konvensjonene
4) tilegnelse av et objektivt og eksplisitt språk
5) beherskelse av skriftlig stil og skriftlige uttrykksformer.

Lista gir en oversikt over kompleksiteten i fenomenet skrivekompetanse og peker ut de ferdigheter som eleven må utvikle. Lista må imidlertid kompletteres med et siste punkt, nemlig ferdighet i å mobilisere disse kunnskapene på en relevant måte i en mer eller mindre spesifikk sammenheng.

Vi mener for øvrig at læringen skjer best når den knyttes an til elevens interesser og livserfaring. I tillegg må gode læreprosesser ha karakter av utforskning, utprøving, kreativitet og kritisk holdning. I et kunnskapssamfunn er dette nøkkelkompetanser.

Forholdet mellom skriveprøvene og skrivelæringen
For ordens skyld vil vi understreke at formålet med skriveprøvene er å måle skriveferdighet på et gitt tidspunkt, ikke elevenes forutsetninger for å lære å skrive. Imidlertid inngår læring gjennom å skrive som en viktig del av vår oppfatning av formålet med skriving. Vi mener derfor at vår definisjon av skriving i høy grad tar hensyn til individet, noe Baaserud etterlyser.

Skriving har et stort potensial når det gjelder å klarne tankene og er på den måten en viktig side ved elevens læreforutsetninger. Dette stiller skriveopplæringen overfor store utfordringer; det å bruke skriving som strategi for utvikling og lagring av kunnskap, både når det gjelder å håndtere store informasjonsmengder og til å kunne oppfatte denne informasjonen korrekt.

Vi er også innforstått med at det å skrive er en langsom og tankeintensiv aktivitet som fremmer refleksjon og identitetsutvikling. Dette aspektet er inkorporert i forståelsesmodellen vår av skriving.

Vår modell av skriveferdighet
Fordi skriving spenner over et stort handlingsregister, er det en betydelig utfordring å utvikle en modell for elevers skrivehandlinger og skrivekompetanser. Enda mer krevende er oppgaven fordi det ikke lar seg gjøre å bygge på antakelser om en kompetanseutvikling generelt eller innenfor spesifikke skrivemåter, slik som for eksempel fortellende skriving.

Skriveforskningen støtter ikke opp under antakelsen om en generaliserbar skriveutviklingsmodell. En tiendeklassing som er flink til å skrive noveller har ikke nødvendigvis noen velutviklet kompetanse i å skrive formelle brev, artikler eller debattinnlegg.

I tillegg skyldes mangel på generaliserbarhet at skriving er en ”situert aktivitet”; det å kunne skrive godt betyr at man er i stand til å få leseren med seg i en konkret situasjon. Det forutsetter at man har i seg tekstnormer som setter en i stand til å skrive relevant i forskjellige sammenhenger, slik som for eksempel skriving i naturfag.

Vi har derfor ikke formulert en generell og beskrivende modell for de mange former for skriving som man forventer at elevene lærer i løpet av grunnskolen. En slik modell må i stedet bli foreskrivende.

Vår modell inneholder de skrivekompetanser vi ønsker at elevene skal tilegne seg og hvilken grad av mestring det er mulig å vente på de ulike trinnene. Modellen bygger på 1) hvilke skrivemåter vi mener elevene må beherske på de aktuelle alderstrinnene dersom en skal si at fagspesifikke krav til akseptabel fagskriving er ivaretatt, 2) hvilke skrivemåter som er vanlige og etablerte innenfor de ulike fag på de forskjellige alderstrinn, 3) vår erfaringsbaserte kunnskap om hvilke skrivemåter vi forventer at elever på ulike alderstrinn vil være i stand til å beherske.

Hva det å kunne mestre en skrivemåte konkret er, det vil si hva det innebærer å ha utviklet skriveferdighet tilpasset spesifikke sammenhenger, har vi utdypet i forhold til noen overordnede skrivekompetanser, som er:

• Kommunikasjon og refleksjon
• Sjanger
• Multimodalitet og estetikk
• Tekst, språk og motorikk
• Arbeidsstrategier, holdninger og motivasjon

Med utgangspunkt i disse overordnede kompetansene spesifiserte vi mål for skriveopplæringen for hvert prøvetrinn. Slik definerte vi det nivået en ”normalelev” på et gitt alderstrinn forventes å beherske etter å ha fått relevant opplæring. Målene ble for øvrig formulert og organisert etter noen sentrale lærings- og læreplanprinsipper:

• Læring skjer best når læreprosessen oppleves som relevant, dvs. knytter an til barns og unges interesser og livserfaring.

• God læring er avhengig av at opplæringen er tilpasset elevenes utviklingsnivå – språklig og kognitivt.

• I et kunnskapssamfunn er kreativitet og evne til fornyelse nøkkelkompetanser. Gode læringsprosesser må derfor være utforskende, utprøvende, kritiske og kreative.

• Skriving er en nøkkelkompetanse i de fleste fag. Skriveprøver må derfor ha en tverrfaglig innretning

• Multimedier og ikt er stadig mer sentrale elementer i samtidsrelevant skrivekompetanse. Nye prøver og planer må gjenspeile dette.

• I et moderne kunnskapssamfunn er ikke samarbeid juks, men en essensiell sosial kompetanse.

• Progresjon må gå både i bredde og dybde, med gradvis økende krav til framstilling.

Disse overordnede kompetansene har vi systematisert i form av seks underkompetanser som definerer ulike skrivehandlinger og formål med skrivingen (se figur 1 og 2).

Figur 1:

Figur 2:

Vi har valgt å skille mellom formelle skriftspråkferdigheter og funksjonskompetanser. De viktigste kompetansene ved ”formsiden” gjelder den enkelte elevens tilegnelse av skriftspråkets kodesystem.

Den skriftspråklige innkodingen gjelder semantikk og grammatikk, ortografi, motorikk og tegnsetting (figur 2). I tillegg (ikke tegnet inn) er det i vår tid aktuelt å tenke på innkoding ved hjelp av meningsskapende ressurser som layout, bilder, figurer, grafer og så videre slik at et skriftlig produkt ofte framstår som multimodalt. Denne forståelsen av skrivekompetanse innbefatter for øvrig en estetisk side ved skriving som lenge har vært nedprioritert.

Når det gjelder funksjonskompetansene (figur 1) er de ulike skrivemåtene og sjangrene som elevene forventes å mestre på ulike årstrinn, systematisert i forhold til seks ulike delkompetanser. Disse definerer igjen forskjellige handlinger og formål for skrivingen.

Systematiseringen skal reflektere de ulike funksjonene som skriving har i et moderne samfunn. Nærmere bestemt anskueliggjør systematiseringen at skriving er et middel for samhandling og informasjon, for identitetsdanning og selvrefleksjon, for kunnskapslagring og strukturering, for kunnskapsutvikling og refleksjon, for konstruksjon av tekstverdener, for meningsdanning og overtalelse.

Skriving som medierende virksomhet står i sentrum av hjulet og representerer elevens helhetlige skriveferdighet og tekstkompetanse. Den neste sirkelen, skrivekompetansen, omfatter elevens kompetanse til å uttrykke seg. Denne materialiseres etter hvert i ulike skriveformer eller sjangerbeherskelse. Hjulets tredje sirkel omfatter handlinger og formål som ligger til grunn for skrivingen.

Som Baaserud ganske riktig påpeker, regner vi kommunikasjon og formidling som viktige funksjonskompetanser i sosial sammenheng, og gjennom prøvene oppmunter vi elevene til å rette oppmerksomheten mot disse. Men som vi her viser, er vi ikke bare opptatt av det sosiale aspektet ved skrivingen, men i likeså stor grad den individuelle siden.

Hjulet er benyttet som modell for å understreke at de ulike skrivekompetansene kan benyttes til forskjellige formål. Sirklene er nemlig bevegelige, noe som innebærer at ulike kompetanser kan komme til uttrykk gjennom forskjellige skrivehandlinger.

De konkrete skrivemåtene og sjangrene som elevene skal utvikle ferdighet innenfor, framkommer ved å krysse kompetanser med mål for ulike årstrinn. For å konkretisere kan vi velge noen skrivemåter/sjangre fra tre ulike kompetanser i modellen: Samhandling og kommunikasjon (kompetanse 1), Kunnskapsutvikling og refleksjon (kompetanse 3b) og Konstruksjon av tekstverdener (kompetanse 4):

Kompetanse 1: Samhandling og kommunikasjon
På 4. trinn kan det innebære å skrive brev og invitasjoner, bruksanvisninger og oppslag, enkle intervju og foredrag.

På 7. trinn kan det innebære å lage skoleavis, reportasjer, presentasjoner av faglig arbeid.

På 10. trinn kan det innebære å beherske godt forskjellige, vanlige bruksprosasjangre (søknad, møteinnkalling, møtereferat).

På 11. trinn kan det innebære å skrive kompakte faglige informasjonstekster som informasjonsbrosjyrer.

Kompetanse 3a: Kunnskapsutvikling og refleksjon
På 4. trinn kan det innebære å skrive faktaredegjørelser (såkalte ”faktatekster” eller ”saktekster”) innenfor ulike fag.

På 7. trinn kan det innebære å produsere en faglig utgreiing, en refererende rapport fra et tverrfaglig temaarbeid og å skrive en filosoferende tekst.

På 10. trinn kan det innebære å lage resonnerende framstillinger, essays og artikler.

På 11. trinn kan det innebære å skrive akseptable fagtekster med bruk av fagenes egne tekstnormer.

Kompetanse 4: Konstruksjon av tekstverdener
På 4. trinn kan det innebære å skrive enkle fortellinger.

På 7. trinn kan det innebære å skrive fortellinger innenfor folkekulturens former for eksempel eventyr og sagn.

På 10. trinn kan det innebære å skrive innenfor skjønnlitterære fiksjonssjangre.

På 11. trinn kan det innebære å skrive skjønnlitterært på et reflektert nivå som går ut over egen erfaring.

Hvordan de ulike skrivemåtene og sjangrene skal skrives, vil variere fra fag til fag. Kravene til for eksempel en kunnskapsutviklende refleksjonstekst på 10. trinn vil altså være helt ulik i naturfaget og i historiefaget.

Vurdering av elevens ferdighetsnivå
Prøvene er konstruert slik at de forutsetter progresjon i elevens skriveutvikling. Skriveutviklingen er som nevnt ovenfor skissert som trinnmål for hva majoriteten av elevene kan oppnå, det vil si hva som kan regnes for et funksjonelt nivå. (Jf. for øvrig også den nye læreplanens progresjon.)

At enhver elev skal få utvikle sine ferdigheter i eget tempo og få undervisningen tilpasset sine behov, er et anerkjent, men i liten grad realisert pedagogisk prinsipp i skolen. Det er imidlertid ingen motsetning mellom prinsippet om tilpasset opplæring og at læreren innhenter kunnskap om hvor en elev befinner seg i sin faglige utvikling i forhold til de ferdighetskrav som er satt på de enkelte trinn. Denne kunnskapen utgjør en viktig del av grunnlaget for å eventuelt sette inn særlige tiltak.

Nettopp hensynet til den enkelte eleven lå til grunn for hvordan vi la opp vurderingen av elevbesvarelsene. I skriveprøven for 2005 ble elevene prøvd i forhold til seks kriterier: idéutvikling og relevans, ideorganisering, språk, grammatiske trekk, rettskrivning og håndskriving. Med utgangspunkt i de grunnleggende skrivekompetansene opererte vi med en 3-nivås modell som differensierer på denne måten mellom elevenes prestasjoner:

• Eleven presterer mye over det vi kan forvente, dvs. at hans/hennes skriveferdighet er på et nivå som utfordrer opplæringstilbudet.

• Eleven presterer slik vi forventer av elever på dette trinnet, dvs. hans/hennes ferdighet er på et funksjonelt nivå.

• Eleven presterer mye under det vi forventer, dvs. at hans/hennes skriveferdighet er på et risikonivå.

En viktig hensikt med denne grupperingen er å oppdage de elever som ikke henger med (jf. mye under forventet nivå) og de elever som trenger ekstra tilbud ut over det ordinær undervisning kan gi (jf. mye over…). Dette er det stikk motsatte av en vente og se-holdning fra vår side!

En viktig del av underlaget for grupperingen var det kjennskapet vi fikk om ferdighetsnivået til elevene gjennom ”piloteringsmaterialet”, det vil si de elevtekstene vi fikk inn da vi prøvde ut opplegget. Dette var selvsagt et sparsomt materiale å bygge på.

Etter å ha gjennomført prøven for 2005 har vi nå et representativt utvalg elevtekster fra hele landet å bygge på. Denne empirien gir oss underlag for å ytterligere differensiere skalaen i framtidas prøver. Dette vil øke den pedagogiske informasjonsverdien til skoler og foreldre.

Kjell Lars Berge er professor ved Universitetet i Oslo
Lars Sigfred Evensen er professor ved Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet (NTNU)
Ragnar Thygesen er professor ved Universitetet i Stavanger