«Det er besvarelsen, ikke eleven som vurderes»
Mange elever setter seg høye, faglige mål. Det er i seg selv positivt, men når målet er å få toppkarakterer på hver eneste «prøve», blir det lite rom for prøving og feiling, som er grunnlaget for utvikling i faget.
Psykolog Carol Dweck ved Stanford University har forsket på elevers motivasjon for å lære i skolen. Elevene ble utsatt for oppgaver som var for vanskelige for deres kompetansenivå. Resultatene viste at elevene i hovedsak brukte to strategier i vurderingssituasjoner i skolen, og at strategiene var basert på tankene elevene hadde om sine egne evner i faget.
Hun beskriver dette som fixed og growth mindset.
«Fixed mindset»
Elever med et såkalt fixed mindset opplevde total frustrasjon da de skulle løse oppgavene. De reagerte med å si at de ville unngå, ikke møte til, eller jukse i lignende fremtidige vurderingssituasjoner. Dweck fant at disse elevene hadde fastlåste tanker om egen kompetanse. Det kan skyldes at elever som gjentatte ganger blir fortalt av foreldre og signifikante andre at de er intelligente eller flinke, tror at de mestrer skolen fordi de allerede har noen iboende egenskaper.
Vurderingssituasjoner hvor de ikke kan bekrefte dette selvbildet gjennom toppkarakterer, blir da en trussel mot deres identitet, og presset blir ofte for stort. På samme måte vil elever som blir fortalt at de ikke har «anlegg for» fag som for eksempel matematikk eller fremmedspråk, eller at de ikke har praktisk innsikt, tro at de vil mislykkes i faget fordi de mangler disse egenskapene. Vurderingssituasjonene i skolen blir da en belastning; det gir ikke mening å arbeide hardt med faget fordi de vil ikke mestre det uansett.
«Growth mindset»
Elever med et såkalt growth mindset forsøkte å løse oppgavene uten å bli frustrerte og motløse over manglende mestring. De likte utfordringen de fikk, og de var villige til å sette seg selv i en tilsvarende situasjon igjen. Dweck hevder at disse elevene har fleksible tanker om egen kompetanse. Det skyldes blant annet at de vokser opp i et miljø hvor de blir rost for innsats, iherdighet og utholdenhet, og dermed utvikler forståelse for at selv om de ikke løser oppgaven i øyeblikket, vil de komme videre dersom de arbeider hardt over tid.
For slike elever vil ikke vurderingssituasjoner oppleves som en trussel, men som en naturlig del av den kronglete veien mot mestring i faget. Slike elever tenker gjerne mer langsiktig og er mindre opptatt av til stadighet å måtte oppnå toppkarakterer.
Overdreven fokus på karakter skaper vegring
Dwecks forskning blir svært interessant når den settes inn i en vurderingskontekst. Den viser hvordan elevenes holdninger til læring i fag påvirkes av faktorer både i og utenfor skolen. Et overdrevent fokus på vurdering med karakter i underveisvurderingen i skolen kan få elever til å vegre seg for å utsette seg for situasjoner hvor de blir kognitivt utfordret i fagene. De går dermed glipp av muligheter til meningsskaping, som er en forutsetning for å utvikle sin kompetanse.
En annen konsekvens er at de i mindre grad får tilbakemeldinger som gir dem anledning til å lære og samarbeide i slike læringsprosesser. Det er gapet mellom det eleven presterer og det han eller hun skal mestre i faget som legger til rette for tilbakemeldinger som fremmer læring.
Annen forskning viser at vurdering med karakterer på «enkle» oppgaver, som krever reproduksjon eller har et smalt fokus, kan ha en positiv effekt på elevenes motivasjon i faget, mens vurdering med kommentar har en tilsvarende effekt ved mer komplekse og kognitivt krevende oppgaver (Pink, 2015). Det er imidlertid forsket svært lite på oppgaver norske lærere gir og hvordan lærerne velger å vurdere dem med kommentar og eventuelt karakter underveis i opplæringen.
Hva lærere og foreldre kan gjøre
Dagens vurderingsordning gir rom for å tilpasse opplæringen til elevene som sliter med prestasjonsangst og stress i skolen. Dersom lærere gir oppgaver som er kognitivt krevende og benytter seg av muligheten til å gi vurderinger med kommentar (uten karakter), vil disse elevene kanskje kunne utvikle et growth mindset og slik begynne å se vurdering, ikke som en trussel, men som en hjelp til å tenke kreativt og utforskende i faget. Vurdering med karakter må, ifølge forskrift til opplæringsloven, bare gis ved halvårsvurderingene og i sluttvurderingen i faget.
Til slutt, lærere trenger hjelp av politikere til å legge til rette for en læringsfremmende vurderingspraksis for alle elever i skolen. Endringene i forskrift til opplæringsloven om mindre dokumentasjon av vurdering (Udir., 2015), Ludvigsenutvalgets forslag om mer dybdelæring i fagene og Djupedalutvalgets forslag om bedring av det psykososiale læringsmiljøet er skritt i riktig retning. Dersom foreldre også bidrar til å utvikle elevenes growth mindset ved å kommentere hvordan deres barn har arbeidet og ikke på iboende egenskaper, vil elevene kanskje oppleve skolen som mer meningsfull.
- Inger Langseth er lærer i engelsk og fremmedspråk ved Charlottenlund videregående skole i Trondheim.
LITTERATUR
Pink, D. (2009). The Puzzle of Morivation. Ted talks.
Dweck, C. (2014). The power of believeing that you can improve.
