Bedre veiledning og økt motivasjon i realfagene

• Knut Hellen er forkurskoordinator ved Høgskolen i Ålesund

Deretter trener elevene på oppgaveløsing på egen hånd, mens vi som faglærere går rundt i klassen og veileder etter behov.

Elevenes egenaktivitet med oppgaveløsing er avgjørende for læringsutbyttet i disse fagene. Kvaliteten på dette arbeidet er i stor grad avhengig av den veiledningen vi som faglærere gir, og det er derfor viktig at vi har en god strategi i vårt veiledningsarbeid.

Skal elevene lykkes med beregningsoppgavene i disse fagene trenger de ikke bare teoretiske kunnskaper, men de må også forstå komplekse begreper og sammenhenger og evne å anvende kunnskapen og foreta egne analyser ut fra komplekse problemstillinger. Elevene må våge å stole på sin egen forståelse og sine egne løsningsstrategier. Da er det viktig at vår veiledning støtter nettopp dette.

Vår oppgaveveiledning kan bidra til at elevene opparbeider en trygghet og selvtillit i faget, ved at vi gir en positiv tilbakemelding på alt som er riktig tenkt og gjort, og utfordrer elevene til å bygge videre på det, heller enn å påpeke hva elevene gjør feil for deretter å angi hvordan oppgavene skal løses. En veiledning som tar utgangspunkt i det elevene har forstått og gjort rett, vil også øke motivasjonen i faget.

Det er i hovedsak to veiledningsstrategier, eller kombinasjoner av disse, vi realfagslærere benytter oss av. Den ene er FORKLARINGSMETODEN og den andre er SPØRREMETODEN eller formidlings- og prosessorientert veiledning som de ofte kalles i pedagogikklitteraturen.

Forklaringsmetoden

Denne går ut på å svare på det eleven spør om, enten det er tolkning av oppgaven, hjelp til å finne en løsningsmetode eller til å finne en mulig feil i løsningsstrategien eller utregningsarbeidet til eleven. Fordelen med denne metoden er at den er rask og vi får en følelse av å ha hjulpet eleven samtidig som eleven er fornøyd med å ha fått et klart svar.

Ulempene er derimot at metoden kan virke belærende. Det blir ikke fokus på det eleven kan, forstår og har fått til i oppgaven, men på det som er gjort feil. Veiledningen kan derfor lett oppleves som overkjørende og dermed gi liten motivasjon.

Metoden er også lite målrettet, eleven får ikke nødvendigvis hjelp til å forstå det som var vanskelig eller oppklare det som var misforstått, men får isteden primært en beskrivelse av hvordan denne spesifikke oppgaven skal løses. Dette gir ikke noe godt bidrag til å bedre elevens problemforståelse, analyser eller løsningsstrategier.

Metoden kan tvert om lede til misforståelser. Mange oppgaver kan løses på ulike måter og når eleven forsøker en mulig løsningsmetode, men står fast på noe i denne tankegangen, kan en forklaring basert på en annen løsningsmetode lett gi eleven inntrykk av at eget metodevalg var feil og årsaken til problemet. Dette kan for eksempel gjelde prosentutregninger i matematikk der eleven kanskje tenker ut ifra hva 1 % er, mens lærer kan basere seg på formler av typen (endring•100 %/opprinnelig verdi) eller beregninger av høyden for et skrått kast i fysikk der både energibetraktning og bevegelsesligningene kan føre frem. Veiledningen vil da kunne forvirre mer enn å hjelpe eleven, og vanskeliggjøre løsing av lignende oppgaver senere.

Forklaringsmetodens største svakhet er imidlertid at vi som lærere ikke får vite hva som er kjernen i elevens problem med å løse denne oppgaven. Da kan vi heller ikke i vår tavleundervisning fokusere så godt på det som elevene sliter med å forstå.

Spørremetoden

Denne metoden har klare fordeler i realfagene og går ut på å spørre eleven, som ber om hjelp, hva eleven selv har fått til og tenker om oppgaveløsningen.

1. Man går raskt igjennom det eleven har skrevet og gjort så langt. Om det ikke har kommet noe konkret ned på papiret må man spørre om de tanker eleven har gjort seg om hvordan oppgaven kan løses.
2. Så kan man gi positiv bekreftelse på det som er rett eller fornuftig helt til der eleven står fast i oppgaveløsningen.
3. Når vi har avdekket problemets kjerne kan vi spørre hva eleven tror kan være en fornuftig strategi videre, aktuelle formler, hjelpefigurer eller metoder som kan brukes, og deretter gi positiv respons på de fornuftige forslagene eleven da kommer med.
4. Feilaktige forslag basert på misforståelser må selvfølgelig da tas tak i, og veiledningen kan ta utgangspunkt i det eleven selv tenker. Hjelpen kan følgelig bli konkret og målrettet.

På denne måten kan eleven få bekreftelse på det som er rett forstått, få bedre selvtillit, få riktig retning på sitt videre arbeid og få oppklart eventuelle misoppfatninger. Man kan deretter trygt overlate den resterende oppgaveløsningen til eleven selv. Ulempen med denne metoden er at den i første omgang krever mer tid.

Fordelene er at eleven får bekreftelse på alt som er riktig tenkt, gjort og forstått slik at eleven kan bli tryggere på seg selv og sine kunnskaper, ferdigheter og strategier. Dette er selvfølgelig også motiverende.

Hjelpen eleven får blir målrettet mot det eleven har tenkt eller gjort feil, og den blir basert på at eleven selv ofte kan finne vegen videre bare de rette spørsmålene blir stilt. En slik positiv støtte fra lærer er også inspirerende.

Metoden gir også eleven mulighet til å sette ord på sine egne tanker og vurderinger. Dette viser seg å være klargjørende, og eleven kommer ofte selv fram til hvordan oppgaven skal angripes videre, uten at jeg som lærer trenger å gjøre annet enn å bekrefte elevens forslag. Etter slike opplevelser kan jeg oppfordre eleven til å diskutere oppgaveløsningen med en medelev, istedenfor å vente på meg, neste gang det er problemer.

Til slutt er det en fordel at jeg som faglærer ikke trenger å huske alle oppgavene elevene arbeider med. Når elevene selv forklarer hva de har tenkt og gjort blir jeg greit introdusert til oppgaven og problemstillingen de trenger hjelp til.

Spørsmålet er om jeg som lærer skal ta utgangspunkt i hva jeg som fagperson kan i faget, eller om min veiledning skal ta utgangspunkt i hva eleven forstår og tenker. For eleven er det nok mer motiverende og klargjørende at det er elevens forståelse som er utgangspunktet for veiledningen. Men det er så lett å falle inn i den belærende forklarerrollen, og for lettere å unngå den, bruker jeg å starte veiledningen med spørsmålet: hva har du fått til så langt i denne oppgaven?