Også stadig yngre barn blir selvstendige brukere, blant annet gjennom nettbrett som håndteres med lette trykk på ikoner på skjermen, skriver forfatteren av dette innlegget. Arkivfoto: Paal Svendsen
Også stadig yngre barn blir selvstendige brukere, blant annet gjennom nettbrett som håndteres med lette trykk på ikoner på skjermen, skriver forfatteren av dette innlegget. Arkivfoto: Paal Svendsen

«Barnehagelærere utdannes ikke med den nødvendige digitale profesjonskompetanse for å jobbe i dagens og framtidens barnehage»

Vi kan ikke forvente at nyutdannede barnehagelærere er i stand til å implementere digitale verktøy i pedagogiske arbeidet dersom de mangler kunnskaper og ferdigheter og ikke minst, erfaringer og tankesett om hvordan de kan anvende det i barnehagen på en funksjonell måte.

15 år har gått siden jeg skrev min første fagartikkel om bruk av moderne teknologi i barnehagelærerutdanningen. Med den (for noen) provoserende tittelen «Førskolelærerutdanningens vei mot cyberspace» (Haug 2000) argumenterte jeg for at informasjonsteknologi (IKT) burde få en tydelig plass i profesjonsutdanningen. Denne og andre tekster utover 2000-tallet viser stor optimisme hva gjelder teknologiens pedagogiske muligheter i utdanning og barnehage.

Denne artikkelen var først publisert i Første steg nr. 2/2016

 

 

IKT, Internett og nettverk med god bredbåndskapasitet åpner for nye måter å lære på og gjør at vi ikke lenger behøver (bare) å basere oss på tekstlige medier, fysisk tilstedeværelse, formidling og overlevering av kunnskap fra lærer til student. Elektronisk samhandling mellom lærer og student og studenter imellom der tekst, lyd, bilde og videobaserte anvendelser er integrert, har et stort pedagogisk potensial (Haug 2000:57).

 

Hva kan vi så si om sektorens digitale tilstanden i 2016? Har utdanningen beveget seg, om enn ikke inn i cyberspace, så til steder hvor digitale medier og verktøy brukes på måter som beriker den pedagogiske virksomheten? Utdannes barnehagelærere med den nødvendige digitale profesjonskompetanse for å jobbe i dagens og framtidens barnehage?

 

Profesjonskompetanse

Betydningen av digital kompetanse har økt de siste årene (OECD 2012, 2013). Det nye årtusenet representerte starten på myndighetenes storstilte utbygging av et nasjonalt bredbåndsnett som innebærer rask oppkopling og båndbredde som forenkler opp- og nedlastning av medieinnhold. Tilgjengelige digitale verktøy som blir stadig enklere å bruke, har åpnet pedagogiske muligheter, både i utdanningsløpet og i pedagogisk arbeid med barn.

Også stadig yngre barn blir selvstendige brukere, blant annet gjennom nettbrett som håndteres med lette trykk på ikoner på skjermen (Haug & Jamissen 2015). YouTube-filmen om ettåringen som blir frustrert over at ukebladet ikke «virker» når hun prøver å sveipe på samme måte som hun gjør på iPaden (se videoklipp under dette avsnittet) er sett av 4,7 millioner. Småbarn lever i flere digitale univers når det kommer til variasjon i teknologi og tidsbruk (Gudmundsdottir & Hardersen 2012). Medialiseringen av samfunnet krever flere og mer sammensatte kompetanser, som visuell, multimodal, narrativ, kritisk, estetisk og kommunikativ, der alle inngår i mediekompetanse (Jæger 2012).

(Artikkelen fortsetter under videoklippet).

 

 

Profesjonsutøveren som skal kunne håndtere morgendagens barnehage må være digitalt kompetent. Profesjonsfaglig digital kompetanse er et begrep barnehagefolk må lære seg først som sist, sa Anne Ma Grønlie på Utdanningsdirektoratets fagkonferanse, 2014, som hadde implementering av kompetansestrategien for framtidens barnehage som hovedtema. Likevel oppgis manglende kompetanse blant personalet å være den faktoren som begrenser bruken av digitale verktøy i barnehagens pedagogiske arbeidet mest (Jacobsen, mfl. 2013).

Barnehagelærerens digitale kompetanse er nødvendig også for å unngå ukritisk bruk av digitale verktøy. Et nylig eksempel fra media er apper som regi-strerer hva barna gjør, og der den ansatte feeder foreldrene med informasjon gjennom dagen. Det er all grunn til å være kritisk til bruk av teknologi som dokumenterer for mye av det barnet sier og gjør, og som er på kollisjonskurs med barns rett til privatliv og rammeplanens intensjoner. Eller som hindrer en god, ufiltrert fellesopplevelse mellom barnet og den ansatte, der dokumentasjonen av øyeblikket blir viktigere enn selve øyeblikket (Haug 2015).

 

Styringsdokumenter

Jeg tror ikke det er noe galt med styringsdokumentene for sektoren. I Nasjonal plan for barnehagelærerutdanning er profesjonsretting et av sju kvalitetskjennetegn, og en av indikatorene her er at programplanene skal sikre systematisk arbeid med utvikling av studentenes digitale kompetanse (KD 2012). Også Kompetansestrategien (KD 2011a) tydeliggjør behovet for barnehagelærernes digitale kompetanse ved å påpeke at kunnskap og ferdigheter i kreativ og kritisk bruk av digitale verktøy inngår i alle strategiens satsingsområder.

Som kjent er revisjon av rammeplan for barnehagen startet, med planlagt innføring i 2017. Om den endelige versjonen blir i nærheten av det tredje planutkastet, må vi tro at digitale verktøy vil finne en adskillig tydeligere plass enn dagens «Barn bør få oppleve at digitale verktøy kan være en kilde til lek, kommunikasjon og innhenting av kunnskap (KD 2011b). Under overskriften Pedagogisk miljø leser vi:

Digitale verktøy må inngå som en naturlig del av det pedagogiske miljøet. Både i barns lek og læring har aktiviteter med digitale verktøy en selvskreven plass. Barns nysgjerrighet kan danne utgangspunkt for videre lek, informasjonssøk og produksjon. Ulike typer programvare kan brukes som en del av leken og gi støtte i læring og skapende virksomhet. Alle barn må erfare at personalet er interessert i og bruker digitale verktøy. Digital danning favner prosesser der barn er med og reflekterer over muligheter og konsekvenser ved å bruke digitale verktøy. Barnehagen må innarbeide gode sikkerhetsrutiner for å kunne takle digitale risikosituasjoner (Aukland, mfl. 2014).

 

Dårlig utnyttelse

Skjerpede krav til barnehagepersonalets digitale kompetanse vil ha konsekvenser for hvordan utdanningen håndterer denne delen av barnehagelærerens profesjonskompetanse. Vil datamaskinen fortsatt bli brukt som en avansert skrive-maskin og digitale læringsplattformer (LMS) som avanserte oppslagstavler hvor lærerne gir beskjeder og laster opp sine manus? Så å si alle høyere utdanningsinstitusjoner bruker LMS jevnlig, men mest til formidling og lesing av beskjeder og fagstoff (Norgesuniversitetet 2015).

Allerede i 1999 var daværende kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet opptatt av utdanningsinstitusjonenes ansvar for å tilrettelegge for bruk av ny teknologi (St.meld. 36). Dette er med jevne mellomrom gjentatt, sist i St.meld. 18 om strukturreformen i høyere utdanning, som påpeker at norske læresteder må utnytter de teknologiske mulighetene til å utvikle utdannings-tilbud av høy kvalitet.

 

Læringssyn

Kan hindre for å ta i bruk teknologi knyttes til et læringssyn utdanningen forfekter, men som vi ikke klarer å gjennomføre i klasserommet? Barr og Tagg (1995) skiller mellom undervisnings- og læringsparadigmet, hvor førstnevnte kjennetegnes av lærersentrering og formidlingspedagogikk, mens læringsparadigmet setter studentene og egenaktivitet i sentrum. I barnehagelærerutdanningen forfekter vi betydningen av dialogpregede og studentaktive læringsformer, bl.a. med begrunnelse i sosiokulturelle læringsteorier. Dialog er en gjenganger i styringsdokumenter, f.eks. i Kompetansestrategien (KD 2011a). Jeg våger likevel å reise spørsmålet: driver utdanningen fortsatt undervisning som om undervisning og læring er det samme? Er det tradisjonen fra vår egen utdanning som gjør at vi lærere fortsetter å «servere de faglige godbitene», mens studentene lytter og blir flinke til å skrive av det læreren sier i timen, men får liten tid til refleksjon gjennom dialog? Hvor blir det i så fall av samarbeidslæringen og sosialisering til en aktiv og reflektert student- og profesjonsrolle?

Mange kunnskapsområder og fag «slåss» om studentenes tid på campus og dialogen kan lett bli en salderingspost. Arbeidsplassbaserte studier, framtidige individuelle studieløp med begrensede fysiske møter mellom student og lærer og flytende skiller mellom campus- og nettstudenter er også blant faktorene som framtvinger nytenkning. Det samme gjelder så forskjellige ting som anstrengt instituttøkonomi og økte krav til studentenes forståelse av profesjonsrollen (KD 2012).

 

Teknologi er bra for dialog

Clayton Christensen, professor ved Harvard, sier at den måten ny teknologi har blitt innført på i skolen, har vært fullstendig logisk, forutsigbar og fullstendig feil. Med det mener han at teknologien er innført for å underbygge eksisterende prosesser, ikke for å endre praksis og utnytte teknologiens muligheter (her i Breivik 2015:34). Har barnehagelærerutdanningen lagt teknologien «oppå» det eksisterende, uten å endre grunnleggende prosesser knyttet til undervisning og læring? Å kople strøm på etablert pedagogikk gir nødvendigvis ikke bedre pedagogikk.

IKT kan sies å være skreddersydd for undervisning basert på et læringssyn hvor profesjonsfokus og dialog er viktig. Elektronisk kommunikasjon kan støtte læringsprosesser og bidra til en aktiv studentrolle (Haug 2000). Internett tilrettelegger for samarbeidslæring uavhengig av tid og sted, i form av blogg og diskusjonsfora. Å «se» argumentet sitt i den elektroniske diskusjonen og respondere på innlegg fra medstudenter gir dessuten god trening i å formulere seg i det offentlig rom. Utvikling av digital historiefortelling som grunnlag for faglig refleksjon (Haug & Jamissen 2015) er en annen tilnærming.

En framgangsmåte som fordrer studentsentrerte læringsaktiviteter er flipped eller omvendt klasserom, en undervisningsform der studentene ser lærerens videoforelesninger på nett og bruker tiden på lærestedet til seminarer med oppgaveløsning og gjennomgang av vanskelige elementer i videoforelesningen og lærerens utdypende forklaringer – alt under lærerens ledelse.

 

Endring i lærerrollen

Digital kompetanse er et moving target der vi har begrenset erfaring med hvordan verktøyene skal brukes for læring (Breivik 2015). Som all annen «ferskvare» må teknologien tas i bruk og vi må skaffe oss erfaringer slik at vi kan vite hva som virker og hva som ikke virker. Kanskje er mange skeptisk til teknologiens plass i undervisningen fordi den medfører en stor omveltning i roller, både for lærere og studenter. June Breivik (ibid.) spør i sin bok Læring i en digital tid om utfordringer med IKT i utdanning handler om at selve lærer-identiteten utfordres. Skiftet i lærerrolle når IKT tas i bruk er beskrevet som en transformasjon «from Sage on the Stage, to Guide on the Side» (King 1993). Er vi lærere redde for å bli vår egen konkurrent i klasserommet? Når jeg ikke lenger er trollmannen som «tryller» fram læring i form av gode forelesninger, men inntar rollen som tilrettelegger av læringssituasjoner, opplever jeg et tap av kontroll? Kontroll knyttet til et forelesningsmanus, er gjerne større enn å skulle starte der studentene er, og ta dem videre derfra.

Studenter på sin side ankommer høyere utdanning med begrensede erfaringer med ulike læringsstrategier, de er konservative og vant til en formidlingspedagogikk med begrenset bruk av IKT og der foredraget har et sterkt grep i deres forventninger (Breivik 2015). Studentene behøver å lære seg strategier for hvordan de kan benytte digitale verktøy for læring, for i neste runde å kunne bruke teknologi i barnehagen. Til dette trengs lærere som tilbyr, og framstår som gode eksempler i bruken av digitale verktøy og medier i utdanningen.

 

Et spørsmål om ledelse

Digital tilstand 2014 (Norgesuniversitetet 2015) er en nasjonal kartlegging av bruk og tilrettelegging for bruk av digitale verktøy i norsk høyere utdanning, som tar for seg institusjonsledelsens vurdering av implementering av strukturer som støtter bruk av teknologi. Undersøkelsen viser stor forskjell mellom ledernes og de fagansattes oppfatning av implementeringsprosessen. Lederne oppfatter de fagansatte som atskillig mer involvert i både kartlegging av behov og valg av verktøy, og som betydelig mer sentrale pådrivere enn de fagansatte selv oppfatter at de er. Lederne vurderer engasjerte ansatte og «ildsjeler» som en mer sentral drivkraft for økt bruk av digitale verktøy enn ledelses- og organisasjonsforankring av prosessen. Lederne uttrykker at de har en viktig rolle i arbeidet med å implementere bruk av digitale verktøy i undervisningen og at de er et naturlig bindeledd mellom strategi og tilrettelegging, men ledernes rolleforståelse ser ikke ut til å harmonerer med de fagansattes rolletolkning. «Uklare rolleforståelser er uheldig og kan føre til ansvarsfraskrivelse med hensyn til implementering av teknologi i undervisningen. Her det behov for rolle-avklaring» (ibid.: 11).

Disse funnene støtter min antakelse om at barnehagelærerutdanningen i for stor grad har overlatt til den enkelte «spesielt interesserte» å definere digitale verktøy og mediers plass i utdanningen og har i liten grad klart å formulere en samlet strategi for implementering. Norgesuniversitetet anbefaler her at utdanningsledelsen på alle nivåer arbeider mer systematisk for å utvikle digitale læringsformer.

 

Forlengs inn i framtiden

I 15 år er det ført mange argumenter for at utdanning og barnehage må kjenne sin besøkelsestid i forhold til digital kompetansebygging. Perioden mellom da og nå har på mange måter dreid seg om å kjøre baklengs inn i framtiden – uten hensyn til at digital kunnskap er en ferskvare som må gripes, prøves ut, og reflekteres kritisk over for å kunne vurdere hva som passer for barnehagesektoren og hva som ikke passer. Vi kan ikke forvente at nyutdannede barnehagelærere er i stand til å implementere digitale verktøy i pedagogiske arbeidet dersom de mangler kunnskaper og ferdigheter og ikke minst, erfaringer og tankesett om hvordan de kan anvende det i barnehagen på en funksjonell måte. Alle kan se på en video på nett, men alle kan ikke lage en. Barnehagelæreren bør både kunne produsere en video, og vite hvordan hun kan engasjere barna i å lage en.

Skeptikerne, ofte med mangelfulle kunnskaper om pedagogisk bruk av digitale medier, må ikke gis anledning til å avvise teknologi, like lite som entusiastene ukritisk skal få omfavne teknologien. Målet må være at sektoren kjører forlengs inn i barnehagens digitale framtid, der både utdanningen og barnehagen med sin respektive ledelse sitter i førersetet og definere gjennomføringen av det digitale dannelsesprosjektet.

Det er som kjent vanskelig å spå framtiden. Imidlertid kan vi med rimelig sikkerhet fastslå at framtidens barnehage-lærerutdanning og barnehage vil være i endring – også hva gjelder det digitale felt. Teknologien er der, klar til å tas i bruk.

 

  • Kristin Holte Haug er førstelektor ved Institutt for barnehagelærerutdanning, Høgskolen i Oslo og Akershus

 

Litteraturliste

Aukland, S., Gjems, L., Pålerud, T., Seland, M., Røys, H.G. & Ødegård, E.E. (2014). Tekstforslag til revidert rammeplan for barnehagen. Tredjeutkast til rammeplan 2015. Utarbeidet av arbeidsgruppe. Utdanningsdirektoratet. http://www.udir.no/contentassets/d9b3d406b2694e878f630c778cd5621a/tredjeutkast-rammeplan-19-02-2014.pdf   (lest 2.1.16).

Breivik, J.M. (2015). Læring i en digital tid. Bergen: Fagbokforlaget.

Grønlie, A.M. Foredrag. Utdanningsdirektoratets Fagkonferanse, Oslo, 25.-26.11. 2014.

Gudmundsdottir, G. & Hardersen, B. (2012). Småbarns digitale univers. 0-6-åringers tilgang til og bruk av digitale enheter på fritiden. Oslo: Senter for IKT i utdanningen.

Haug, K.H. (2000). Førskolelærerutdanningens vei mot cyberspace – IKT og nye perspektiver på læring. I: Barnehagefolk nr. 4/2000. Oslo: Habitus as og Pedagogisk Forum.

Haug, K.H. (2015). App uten nærhet. Debattinnlegg. Verdens Gang 15. september 2015.

Haug, K.H. & Jamissen, G. (2015). Se min fortelling. Digital historiefortelling i barnehagen. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Jacobsen, H., Loftsgarden, M. & Lundh, S. (2013). Barnehagemonitor 2013. Barnehagens digitale tilstand. Oslo: Senter for IKT i utdanning (2013).

Jæger, H. (2012). Barndommens medialisering – og de voksne. I: Jæger, H. & Torgersen J.K. (red.). Medialisert barndom. Oslo: Universitetsforlaget.

King, A. (1993). From Sage on the Stage to Guide on the Side. College Teaching Vol. 41, No. 1, pp. 30- 35.

Kunnskapsdepartementet (2011a). Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver.

Kunnskapsdepartementet (2011b). Strategi. Kompetanse for framtidens barnehage. Strategi for kompetanse og rekruttering 2014–2020.

Kunnskapsdepartementet (2012). Nasjonale retningslinjer for den nye barnehagelærerutdanningen.

Meld. St. 18 (2014–2015) Konsentrasjon for kvalitet. Strukturreform i universitets- og høyskolesektoren. Kunnskapsdepartementet.

Norgesuniversitetet (2015). Digital tilstand 2014. Norgesuniversitetets skriftserie nr. 1/2015.

OECD (2012). Starting Strong III. A Quality Toolbox for Early Childhood Education and Care. OECD Publishing 2012.

OECD (2013). Quality matters in early childhood education and care: Norway. OECD Publishing 2013.

Utdanningsdirektoratet (2015). Ny rammeplan i 2017. http://www.udir.no/Barnehage/Rammeplan/revidering-av-rammeplan/  (lest 2.1.16).

St.meld. 36 (1998–99) Om prinsipper for dimensjonering av høgre utdanning. Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet.