Ledige stillinger:
«Som lærervikar har jeg selv opplevd å få ansvar for spesialundervisning over en lengre periode»
Skolen må definere hva assistentenes rolle i undervisningen skal være. Dagens praksis er sannsynligvis uforsvarlig i svært mange tilfeller. Det fører til at elever ikke får den undervisningen de har krav på.
Elever med særlige behov er gjerne blant dem som har størst behov for lærere med tilstrekkelig kompetanse. Mange møter likevel assistenter uten formell kompetanse, og det anser Nordahl mfl. (2018) som et paradoks.
Spesialundervisning handler ikke bare om det å ha en rett til en individualisert undervisning, det handler også om dens kvalitet. Skal elevene få det læringsutbyttet de har krav på, må de møte en inkluderende, likeverdig opplæring (Knudsmoen mfl., 2011). Det kan likevel se ut til at de ikke møter en likeverdig opplæring, de blir ikke inkludert i fellesskapet, og får dermed ikke utnyttet sitt fulle potensial, hevdes det i Nordahl mfl. (2018) sin rapport Inkluderende fellesskap for barn og unge.
Barneombudets (2017) rapport Uten mål og mening? bekrefter funnene til Nordahl mfl. (2018), hvor nærmere halvparten av spesialundervisningen blir gjennomført av assistenter, og hevder at elever med særlige behov blir plassert i tilfeldige «oppbevaringsgrupper» uten klare mål for opplæringen.
Ikke krav til formell kompetanse
I arbeidet for en inkluderende skole har Dyssegaard & Larsen (2013) sett på hvordan assistenter kan brukes. I flere land blir gjerne assistenter sett på som en attraktiv løsning på utfordringene som inkludering medfører. I deres gjennomgang fant de at bruk av assistenter ikke nødvendigvis fremmer inkludering, men kan bidra til stigmatisering. Elever med assistenter kan risikere å bli veldig avhengige av, få for mye støtte av, eller få for store deler av undervisningen fra assistenten. Det kan føre til mindre interaksjon med lærerne og medelevene, og til og med bidra til at eleven ikke får et godt nok faglig utbytte.
Begrepet assistenter brukes i denne sammenheng om både faglærte med formell kompetanse som ikke har undervisningskompetanse, og ufaglærte uten formell kompetanse (Utdanningsdirektoratet, 2018). Opplæringsloven stiller ikke krav til formell kompetanse for assistenter, men en kan se en tendens hvor barne- og ungdomsarbeidere gradvis erstatter assistenter uten formell kompetanse. Assistenter utgjør en viktig og relativt stor yrkesgruppe i grunnskolen, og Utdanningsforbundet ser kritisk på hvordan bruken av assistenter i spesialundervisning har økt (Utdanningsforbundet, 2017).
Opplæringsloven og Veilederen for spesialpedagogisk hjelp
Etter opplæringslovens (1998) paragraf 10–8 har skoleeier et ansvar for å ha den riktige kompetansen i undervisningspersonalet. Skoleeier har også ansvar for at elever som mottar spesialundervisning, får et tilfredsstillende utbytte av den, og har etter paragraf 10-2, første ledd ansvar for at de ansatte som underviser, har den relevante kompetansen i faget. Likevel kan skolen fravike fra det kravet, jamfør paragraf 10-2, fjerde ledd, dersom en ikke har nok kvalifisert undervisningspersonale.
Utdanningsdirektoratet (2014) har utarbeidet en veiledning for spesialpedagogisk hjelp. Her trekkes det blant annet frem at det kan bli tatt i bruk assistenter dersom det er forsvarlig, og assistenten har riktig kompetanse til arbeidet. Det vises til at personer som ikke har undervisningskompetanse, kan hjelpe til hvis de får veiledning, men de kan ikke ha ansvar for undervisningen. Assistenter skal med dette ikke brukes som pedagoger, men være en ekstra støtte for annet arbeid. Dersom en assistent skal gå inn i den rollen, skal det komme frem av enkeltvedtaket. I vedtaket skal det være tatt en «konkret vurdering av bruk av assistent» for å sikre at det er forsvarlig.
Hvordan foregår dette i praksis?
Som lærervikar har jeg selv opplevd å få ansvar for spesialundervisning over en lengre periode, der det ble forventet at jeg som ufaglært skulle lage og gjennomføre opplegg. Det var under min grunnskolelærerutdanning, og selv om jeg hadde lært meg noe pedagogikk, hadde jeg dårlige forutsetninger for å kunne gi elevene et tilfredsstillende opplegg. Det var lite støtte å få fra personalet ellers, selv om jeg etterspurte dette.
Elevgruppen det gjaldt, gikk dermed glipp av fem uker med viktige timer med spesialundervisning. En annen oppsiktsvekkende erfaring jeg gjorde meg, denne gang som praksisstudent, var et møte med en elev som var på sitt siste år på barnetrinnet. Han hadde fått det som skolen kalte spesialundervisning over flere år. Denne undervisningen var utenfor klasserommet, der en lærer uten spesialpedagogisk kompetanse satt med eleven og terpet på grunnleggende ting som måneder i året, klokkeslett og ulike begreper. Spesialundervisningen foregikk en eller to ganger i uken over én skoletime. De resterende timene av uken ble han sittende uforstående til det som ble gjennomgått. Jeg vet ikke hvor han befinner seg nå, men jeg tenker fortsatt på ham. Hvordan kan en elev ha vært gjennom flere år med både ordinær undervisning og spesialundervisning, og fortsatt ikke kunne sin egen bursdag og månedene i året?
Observasjonene motiverte meg til å begynne på en master i spesialpedagogikk, og fortsatt ser jeg, nå som kontaktlærer, de samme tendensene. Mine observasjoner blir også bekreftet i Nordahl & Hausstätter (2009) sin rapport, hvor det fremgår at over halvparten av skolelederne oppgir at de lar assistenter ha ansvar for undervisning i sosiale mål og ferdigheter, 30 prosent oppgir at assistentene har ansvar for gjennomføring av undervisning med skolefaglige mål, mens 40 prosent av og til har dette ansvaret. Det innebærer at en stor del av spesialundervisningen i praksis kan være gjennomført av assistenter. For meg er det virkelig frustrerende statistikk når forskning samtidig viser at kompetanse innenfor spesialpedagogikk er helt avgjørende for at elevene som mottar spesialundervisning, skal ha et godt læringsutbytte (Egelund & Tetler 2009; Haug, 2017).
Forsvarlig bruk av assistenter
All bruk av assistenter trenger ikke svartmales, men det er nødvendig at skolen er bevisst på hva en forsvarlig bruk innebærer. Det kan tenkes at assistenter kan være en god støtte og gi omfattende hjelp til praktiske gjøremål for enkeltelever, slik at lærere i større grad kan konsentrere seg om det pedagogiske arbeidet. De kan også følge opp elever utenfor undervisning, for eksempel i friminutt og på tur. Assistenter, med sin realkompetanse og personlige egenskaper, kan være en verdifull ressurs i dette arbeidet. Den innsatsen assistentene legger inn, kan ofte bidra til at elever med omfattende funksjonsnedsettelser kan komme seg gjennom skoledagen; det kan være oppgaver knyttet til for eksempel avkledning, spising og toalettbesøk (Strandkleiv, 2016).
Dersom skolene ikke har nok personale med kompetanse, har de mulighet til å sette inn assistenter som en styrke i den ordinære opplæringen, hvor de ikke har ansvar for enkeltelever – men praktiske gjøremål for læreren. Blatchford mfl. (2009) fant i sin omfattende studie at en slik bruk av assistenter hadde en positiv effekt på elevenes faglige engasjement – det førte til lavere andel utagerende atferd, samt at elevene hadde mer interaksjon med voksne.
For at assistentbruk skal gi en positiv effekt peker Dyssegaard & Larsen (2013) på flere forhold som bør vektlegges, som nødvendig kompetanse; at støtten er tilpasset elevenes spesifikke behov; at de kan vurdere om egen tilstedeværelse fremmer eller hemmer læring; at lærer og assistent klarer å samarbeide om støtte til mindre grupper; at elevene føler at støtten er en del av den ordinære opplæringen; at lærer og assistent samarbeider godt i forkant av undervisningen; samt at støtten gis på lavere klassetrinn hvor assistenten gir støtte i klassen og mindre grupper av elever.
Dersom en assistent skal være en støtte for læreren i sammenheng med spesialundervisning, kreves det et samarbeid mellom pedagog og assistent. Rollene deres bør defineres tydelig, hvor læreren skal ha ansvaret for planlegging og gjennomføring, samt veilede og ha tilsyn med assistenten. Assistenten bør bli inkludert i planleggings- og evalueringsmøter, samt ha en oversikt over elevens individuelle planer (Dyssegaard, Larsen & Tifticki, 2012). En slik bruk av assistenter kan ses på som forsvarlig. Det innebærer at de ikke har ansvar for eller gjennomfører spesialundervisning for enkeltelever eller grupper uten at en pedagog er til stede (Breivik & Voldseth mfl. 2012).
Mangel på spesialpedagoger
Det er slått fast at det er en sammenheng mellom lærerens pedagogiske kompetanse og effekten av spesialundervisning (Nordahl & Hausstätter, 2009). En åpenbar løsning kan være at lærere med spesialpedagogisk kompetanse må tilbake i spesialundervisningen, men dette kan vise seg vanskelig å få til.
Nordahl mfl. (2018) hevder det er for lite spesialpedagogisk kompetanse ute i skolene, og en ser gjerne at spesialpedagoger i skolen får tildelt en ny rolle: som spesialpedagogisk koordinator eller leder for et spesialpedagogisk team; samtidig arbeider store deler av dem i PP-tjenesten, Statped og BUP (Tveit & Cameron, 2016). Dermed øker behovet for assistenter eller lærere som kan gå inn i spesialundervisningen.
Bedre med ingen enn ukvalifisert spesialundervisning?
St.meld. nr. 31 (2008) viser til at skolene kan styre behovet for spesialundervisning til en viss grad, dersom den ordinære undervisningen er godt nok tilrettelagt for elevgruppen. En kan se en jevn økning i antall enkeltvedtak, og dersom spesialundervisningen som blir utført, ikke er kvalitetssikker, kan det føre til at skolene må bruke enda mer ressurser på spesialundervisningen. Det kan igjen gå ut over ressursene som blir tildelt den ordinære undervisningen, som igjen kan føre til et økt behov for spesialundervisning (Knudsmoen mfl., 2011).
Hvis skolene ikke har tilgang til spesialpedagogisk kompetanse eller spesialpedagoger, kan det tenkes at det er bedre å la elevene med særlige behov være i ordinær opplæring, hvor læreren i det minste har undervisningskompetanse i pedagogikk. På den måten slipper de å bli plassert i tilfeldige oppbevaringsgrupper med en assistent uten kompetanse – uten mål og mening.
Litteratur
Barneombudet (2017). Uten mål og mening? Elever med spesialundervisning i grunnskolen.
Breivik, L, Voldseth, R., Løvli, J-S., Olsen, T.R., Walseth, B.T., Tørresdal, B. (2012). Bruk av assistenter i skolen. Hentet fra
Dyssegaard, C.B., Larsen, M.S., & Tiftikci, N. (2012). Effekt og pædagogisk indsats ved inklusion av børn med særlige behov i grundskolen. Forskningskortlegning. København: Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning. Aarhus universitet.
Dyssegaard, C.B. & Larsen, M.S. (2013). Viden om inklusion. Forskningskortlegning. København: Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning. Aarhus universitet.
Egelund, N., Tetler, S., Hedegaard-Sørensen, L., Andersen, G.L., Baltzer, K., Boye, C., Dyssegaard, C. (2009). Effekter af specialundervisningen. Pædagogiske vilkår i komplicerende læringssituastioner og elevernes faglige, sociale og personlige resultater. København: Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag.
Haug, P. (2017a). Læringsutbytet i matematikk. I: P. Haug (red.), Spesialundervisning. Innhald og funksjon. Oslo: Det Norske Samlaget.
Knudsmoen, H., Løken, G., Nordahl, T., & Overland, T. (2011). «Tilfeldighetens spill» – En kartlegging av spesialundervisning 1–4 timer pr. uke. (9) Hentet fra
Nordahl mfl., T. (2018). Inkluderende fellesskap for barn og unge – Ekspertgruppen for barn og unge med behov for særskilt tilrettelegging. Hentet fra
Nordahl, T. (2013). Ulike perspektiver på tilpasset opplæring. Hva gir gode resultater for eleven og skolen? Hentet fra
Nordahl, T., & Hausstätter, R.S. (2009). Spesialundervisningens forutsetninger, innsatser og resultater – Situasjonen til elever med særskilte behov for opplæring i grunnskolen under Kunnskapsløftet. Hentet fra
NOU 2003:16 (2003). I første rekke. Forsterket kvalitet i en grunnopplæring for alle. Oslo: Statens forvaltningstjeneste.
Opplæringsloven (1998). Lov om grunnskolen og den videregående opplæringa. Hentet fra fra
St.meld. nr. 31 (2007–2008) (2008). Kvalitet i skolen. Hentet fra
Strandkleiv, O. (2016). Tre misoppfatninger om spesialundervisning. Hentet fra
Tveit, A.D., & Cameron, D.L. (2016). Profesjon i endring. Spesialpedagogens plass i skole og annet samfunnsliv. I: R.S. Hausstätter & S.M. Reindal (red.), Spesialpedagikk: fagidentitet og samfunnsnytte. (s. 99–110) Oslo: Cappelen Damm AS.
Utdanningsdirektoratet (2014). Veilederen Spesialundervisning. Hentet fra
Utdanningsdirektoratet (2018). Hva vet vi om spesialpedagogisk hjelp og spesialundervisning? Hentet fra
Utdanningsforbundet (2017). Bruk av assistenter i grunnskolen. Hentet fra https://www.utdanningsforbundet.no/var-politikk/kunnskapsgrunnlag/publikasjoner/2017/bruk-av-assistenter-i-grunnskolen/
Karoline Knudsen er utdannet grunnskolelærer 1–7 ved Høgskulen på Vestlandet og er for tiden i gang med mastergradsstudium i Skolerettet utdanningsvitenskap med fordypning i spesialpedagogikk Ved OsloMet. Hun har erfaring som kontaktlærer og vikarlærer på barnetrinnet.
