Målark og kjennetegn på måloppnåelse
Vurderingskriterier og kjennetegn på måloppnåelse er betegnelser som brukes om hverandre. I flere år har det hersket et jag om å formulere dette så konkret som mulig.
Det skal ikke være noen tvil om hva elevene skal behøve å lære seg for å oppnå den ene eller andre grad av måloppnåelse. De skal slippe å lære for mye. Det ville jo være trist om en elev går rundt og vet ting han ikke trenger som rørlegger. I jaget på å formidle til elev og foresatte hva som kreves av ferdigheter og kompetanse for å oppnå ulike grader av måloppnåelse, har vi arbeidet frem såkalte målark. I en arbeidsprosess fungerer de rett som det er som bruksanvisninger for eleven og hans skolearbeid. Om målarket ikke innehar enhver nyanse av arbeidets mulige resultat, kan man sitte tilbake med skjegget langt ned i postkassen, for der vil det være den dagen elever og foresatte klager på sin karakter og henviser til hva målarket fortalte dem var en toppkarakter. Jeg er ingen forfatter, litterat eller språkkjenner, men formuleres kjennetegn så konkret som overhodet mulig, vil en rekke nyanser av elevarbeidets resultat bli fraværende. Med altfor konkrete kjennetegn på de ulike gradene av måloppnåelse blir målarket en instruks for eleven. En instruks følger vi gjerne uten videre refleksjon hverken over arbeidet i seg selv, hvorfor vi utfører det, eller arbeidets funksjon og betydning for videre arbeid. Målarket kan sånn sett bidra til en fordumming av elevene. Det fratar elevene muligheter til å reflektere over eget arbeid, både arbeidsmetode og innhold, samt å forholde seg til et innhold som de må systematisere, gradere og prioritere. Selv om målene i K06 legger opp til elevens evne til refleksjon og drøfting i fagene, så drepes deler av denne øvelsen i konkretiseringen av kjennetegnene. Kjennetegnene på drøfting blir så konkrete at den «drøftingen» elevene presenterer er så ferdigtygd at vi faller ned på reproduksjonsnivå, og det er i følge Blooms taksonomi lav måloppnåelse. Med konkretiseringen blir det heller ikke mye plass igjen til lærerens faglige skjønn, da dette lett vil slå beina under ethvert målark med så konkrete kjennetegn på måloppnåelse som mulig. Rett som det er har det blitt slik at man selv i humanistiske fag må omregne alt til tall for så å kunne måle det. Tre poeng for å si noe om treenigheten? Karakteren 5 for å spille 5 akkorder på gitar? Karakteren 4 for å vise de fire himmelretningene på et kart?
Kjennetegnene må ikke være så konkrete at elevene ikke kan misforstå dem. Kjennetegnene må være konkrete på den måten at de tydelig er i tråd med målene det arbeides med. Videre må de være så generelle at elevene må bruke hode for å finne ut hva de innebærer og muligens sette seg noe inn i læringsstoffet for å forstå de fullt ut. De må være åpne nok til at ulike elevers løsninger faller inn under kjennetegnene, og formulert slik at lærerens faglige skjønn blir stilt krav til og kan tas i bruk i vurderingen. Derfor må kjennetegn på måloppnåelse, eller vurderingskriterier for dem som bruker den betegnelsen, være av generell art. Da vil vi legge bedre til rette for den kompetanseutviklingen vi skal drive med.
