«Ulike syn på barn gir oss ulike syn på læring, som avgjør hva slags barnehage vi får»

Læring i barnehagen er ikke noe nytt i seg selv, men barnehagen som læringsarena har fått et mye større fokus i det offentlige rom de seneste årene. På et overordnet nivå vil læringsforståelse være knyttet til hva slags syn man har på barn. Det er derfor viktig å diskutere hva slags læringsforståelse praksis skal forankres i, fordi denne vil legge premissene for barnehagens pedagogiske virksomhet.

Politiske føringer

I 2006 ble barnehagen en del av Kunnskapsdepartementet, og ble dermed en sentral del av utdanningsløpet. Barnehagens innhold og kvalitet har i større grad fått oppmerksomhet, og læring har blitt en betydningsfull del av kvalitetsbegrepet (Nygård, 2015). Fra sentralt politisk nivå har vi dermed fått en økt vektlegging av barnehagen som læringsarena (Korsvold, 2008; Tveter Thoresen, 2009; Kampmann, 2013). Videre legges det tydeligere føringer for hva slags kunnskap som anses som viktig og på hvilken måte barn skal tilegne seg denne kunnskapen. Dette innebærer en større grad av standardisering av barnehagens innhold (se blant annet Kampmann, 2013).

Et annet sentralt moment i dagens utdanningspolitikk, er at kunnskap blir omregnet til kroner og øre. I St.meld.nr. 16 (2006–2008) og St.meld.nr. 24 (2012–2013) vises det til forskning som hevder at det er «samfunnsøkonomisk lønnsomt å investere i ferdighetsstimulerende tiltak før skolealder. For hver krone fellesskapet bruker på slike tiltak, får samfunnet mellom 1,4 og 4,5 kroner tilbake, noe som gir en avkastning på 40 til 350 prosent» (St.meld. nr. 16 (2006-2007), s. 67: St.meld.nr. 24 (2012-2013, s. 10).

Mindre kriminalitet, lavere utgifter til spesialundervisning, sosialhjelp og hjelpetjenester er områder det kan spares kraftig inn på om innsatsen fra tidlig alder av er god og effektiv nok. Det står også i stortingsmeldingen at «bare gjennom å utnytte hele befolkningens talent og kompetanse kan Norge få nyskaping, vekst og arbeidsplasser i den kunnskapsbaserte økonomien» (St.meld. nr. 16 (2006–2007) s. 11). For å nå disse målene, hevdes det at man må jobbe systematisk fra tidlig alder av. Gjennom å sette i verk effektive tiltak så tidlig som mulig skal barn og unge ledes inn i gode læringsforløp (op.cit.). Dette gjør det også nødvendig å identifisere de barna som ikke har tilfredsstillende læringsutvikling så tidlig som mulig (s. 11).

Fra politisk nivå blir derfor tidlig investering i menneskelig kapital sentralt når det kommer til læring i barnehagen, og barn blir sett på som en viktig framtidsinvestering. Samtidig blir også barnehagen som en arena for trivsel, trygghet, og helhetlig utvikling løftet fram (Nygård, 2015). Likeledes har barnehagelærerprofesjonen en pedagogisk forankring og en formening om hva og hvordan barn skal lære i barnehagen. Barnehagen kan derfor oppfattes å være et felt med motstridende interesser, og barna er i kryssilden for ulike interessefelt (Hammarlund, 1998).

Ulike læringsforståelser

Læringsbegrepet er omfattende og komplekst, men det er mulig å skissere noen hovedlinjer. Tradisjonelt sett kan læring deles inn i tre retninger; en positivistisk-, en konstruktivistisk og en sosiokulturell tradisjon. En positivistisk tradisjon knyttes i hovedsak til atferd, og kunnskap blir sett på som noe som finnes utenfor individet. I grove trekk representerer denne tradisjonen en formidlingspedagogikk hvor barn skal fylles med kunnskap og formes etter bestemte mål.

Læring blir dermed planlagt og voksenstyrt. I en konstruktivistisk tradisjon er hovedtanken at mennesket har medfødte ressurser og at mennesker har en medfødt interesse til å lære. Læring handler derfor om å legge til rette for stimulerende utvikling og egenaktivitet for å skape best mulige betingelser for at iboende ressurser kan utvikle seg. En sentral tanke når det kommer til en sosiokulturell tradisjon, er at barn lærer best gjennom interaksjon og samhandling med omgivelsene. Kunnskap er ikke noe som overføres, men som skapes gjennom utforskning, dialog og fortolkning.

Kontekst, samhandling og meningsskaping er derfor sentralt når det kommer til læring (se blant annet Dysthe, 2001; Säljö, 2003; Gjems, 2009). I denne tradisjonen blir læring derfor sett på som en sosial og aktiv prosess. Barns læring avhenger derfor av voksnes evne til å møte barna der de er.

Ulike syn på barn

«Det pedagogiske rommet speiler vårt syn på barn» sier den svenske barnehageforskeren Elisabeth Nordin- Hultman (2004). Hun peker på et helt grunnleggende poeng, nemlig at vårt syn på barn legger premissene både for vår pedagogiske praksis og for barnets tilværelse i denne praksisen. Barn er ingen enhetlig kategori, men hvis vi skal skissere opp to polariseringer, kan barn enten ses på som «human beings» eller «human becomings». Barn som «human beings» innebærer å se barn som aktive, deltakende aktører i sitt eget liv.

Barn er ingen universell enhet, men subjekter som skapes i samhandling med omgivelsene. Barn som «human becomings» innebærer at man ser på barn som objekt som skal påvirkes, formes og forandres, hvor hovedfokuset er på hva barn skal bli en gang i framtiden (James, Prout & Jenks, 1998).

Skjervheim (1976/1996) skriver at det finnes to forskjellige måter å forholde seg til andre på. Om vi forholder oss til andre fra en tilskuerposisjon gjør vi andre mennesker til et objekt, til noe vi kan studere, noe uforanderlig, og man skaffer seg et herredømme over den andre. Skal man ta et annet menneske alvorlig, må man være deltakende, engasjert og lyttende. Han trekker frem et subjekt-subjektforhold og likeverdig dialog som viktig når det gjelder å ta andre mennesker på alvor. Skal vi ta barn på alvor, må vi ta utgangspunkt i det enkelte barns væren her og nå og ikke forme det etter objektive standarder.

Uro rundt læringsbegrepet

Med utgangspunkt i våre pågående forskningsprosjekt, vil vi hevde at en sosiokulturell tilnærming til læring fremdeles står sterkt i barnehagen. Barnehagelærerne er opptatt av å ta utgangspunkt i barns interesser, og ser på barn som aktive medskapere av kunnskap.

Meningsskaping og interaksjon står som nevnt sterkt, og barns interesser og perspektiver blir sett på som et utgangspunkt for læring. Barns ulike stemmer og behov synes å bli tatt på alvor.

Likevel kan det være tendenser fra offentlig hold som tilkjennegir en positivistisk læringsforståelse, hvor målsettinger for læringsprosessene i barnehagene blir mer tydelig definert. Læring synes å dreies mer mot det å være både planlagt og voksenstyrt, og som en videreføring av denne forståelsen innføres stadig nye program, strategier og verktøy som skal styrke barns læring og fremme kunnskap gjennom mer spesifikke ferdigheter. Når læring i politiske styringsdokumenter i tillegg regnes om til kroner og øre, sender det signaler om at læringsbegrepet er i endring. Om det blir tydeligere krav fra offentlig hold om hva slags kunnskap barn skal sitte inne med på sikt, vil barnehagens helhetlige tilnærming til læring stille svakere (Nygård, 2015).

Hva skal barnehagen egentlig være?

Nyere stortingsmeldinger har en tendens til å skape «universelle» barn og se barn i et fremtidsperspektiv. Dette kan betegnes som et risikoprosjekt fordi barnet reduseres til like, gjennomsnittlige og generelle størrelser. Det unike og forskjellige ved barnet kan stå i fare for å drukne i standardiseringer av læringsprosesser hvor man føler seg skråsikre på utfallet. Hvis tendensene som skimtes i offentlige føringer blir den normgivende for hvordan man skal se på barns utvikling og læring, kan det bli utfordrende å se på barn som unike individ (Nordin-Hultmann, 2004).

Anerkjennelse av barn kan i ytterste konsekvens bli erstattet av en krenkende metodepraksis slik også Greve (2015) nylig poengterer. Krenkelsene kan forekomme i det barn faller utenfor det som betegnes som den gjennomsnittlige normen, og hvor man med totalitær sikkerhet retter oppmerksomheten mot det enkelte barns mangler. Og hvor eventuelle uheldige betingelser i barnets miljø ignoreres. Risikoen ligger i at man reduserer læring til noe normativt og feilsøkende, hvor fokus nærmest ubevisst rettes mot det barn ikke kan og hvor målet blir langt viktigere enn prosessen.

Dette synet på barn kan undergrave muligheten for gode, improviserende møter med barn, hvor voksne er lyttende og aktive i møte med barns mange utspill og innspill, og hvor barna selv er aktive og selvinitierende i sine forskjellige læringsprosesser. Det unike, komplekse og uforutsigbare ved barns læring er imidlertid det som for oss synes å være det beste fundament ved kunnskapstilegnelse. Dette fundamentet vil gi rom for barnehagelærerens pedagogiske klokskap, en etisk nøling og ydmykhet i møtet med hvert enkelt barn som annerledes, og skape rom for å møte hvert barn som særegent og unikt. Det vil gi gode vilkår for en pedagogikk som tar alle barn på alvor.

På kollisjonskurs

Det kan være tegn som tyder på at barn og forståelser av læring i flere sammenhenger er på kollisjonskurs. På den ene siden tales det om barns som aktive, initierende, medvirkende og selvskapende. På den andre siden presenteres læringsstrategier og læringsmål som betyr at barnet oppfattes som mer passive mottakere av voksenstyrte læringsprosesser. Disse tilnærmingene til læring er etter vår mening uforenelige, og har sitt utgangspunkt i to helt ulike og motstridende syn på barn. Det kan bli utfordrende på sikt å navigere i et praksisfelt hvor føringene er selvmotsigende.

Framtidig barnehagepolitikk vil ha stor betydning for videre utforming av barnehagens praksis, og debatten bør i større grad løftes til hvilket læringssyn vi ønsker skal være rådende i den norske barnehagen fremfor om det foregår læring eller ikke. Det er også nødvendig å se på konsekvensene ulike læringsforståelser vil ha for det pedagogiske arbeidet, fordi dette vil legge premissene for barns tilværelse i barnehagen.

Det er på tide å spørre seg hva slags syn på barn som er gjeldende i den politiske tenkning omkring barnehagefeltet, og hvilke konsekvenser dette skaper for den pedagogiske praksis. Dette vil være utslagsgivende i utformingen av barnehagen som en betydningsfull læringsarena for barn.

Litteratur:

• Dysthe, O. (2001). Dialog, samspel og læring. Abstrakt forlag AS.
• Gjems, L. (2009) Å samtale seg til kunnskap: sosiokulturelle teorier om barns læring om språk gjennom språk. Bergen: Fagbokforlaget.
• Greve, A. (2015). Barnehage.no 29.1.15. http://barnehage.no/pedagogikk/2015/01/-kartlegging-av-barn-er-krenkende/
• Hammarlund, K. (1998). K.G. (1998). Barnet och barnomsorgen. Bilden av barnet i ett sosialpolitiskt projekt. Göteborg: Historiska Institusjonen, phd-avhandling.
• James, Prout & Jenks (1998). Theorizing childhood. Cambridge: Polity Press.
• Kampmann, J. (2013) Societalisation of early childhood education and services. I European Early Childhood Education Research Journal. Vol 21. No. 1, s. 1–4.
• Korsvold, T. (2008). Barn og barndom i velferdsstatens småbarnspolitikk: En sammenlignende studie av Norge, Sverige og Tyskland 1945–2000. Oslo: Universitetsforlaget.
• St.meld.nr. 16 (2006–2007) … og ingen stod igjen. Tidlig innsats for livslang læring. Oslo: Kunnskapsdepartementet.
• St.meld.nr. 24 (2012-2013). Framtidens barnehage. Oslo: Kunnskapsdepartementet.
• Nordin- Hultmann, E. (2004). Pedagogiske miljøer og barns subjektskaping. Oslo: Pedagogisk Forum.
• Nygård, M. (2015). Kvalitet i læring i barnehagen. En analyse av styringsdokumenter fra OECD og Norge. I Tidsskrift for nordisk barnehageforskning VOL. 11(7), s. 1–18.
• Skjervheim, H. (1976/1996). Det instrumentalistiske mistaket. I Skjervheim (2002) Mennesket.
• Oslo: Universitetsforlaget. S. 130–138.
• Säljö, R. (2003). Læring i praksis. Et sociokulturelt perspektiv. København: Hans Reizels forlag.
• Tveter Thoresen, I. (2009). Barnehagen i et utdanningspolitisk kraftfelt. I Nordisk barnehageforskning, 2 (3), 127–137