Leseopplæring for alle

Allerede for fire år siden fikk vi den nedslående dommen i KAL-prosjektet, som viste at opplæringen er kjønnsdelt, at en av fem gutter i alderen 15 til 16 er i kategorien ”svake skrivere”, mens mindre enn en av femten jenter er i samme kategori. Den siste Pirls, for 10/11-åringer, i 2006 viste at guttenes relative svakhet er bare marginalt redusert fra Pirls 2001, og dessuten er kjønnsforskjellene i Norge blant de aller største i undersøkelsen for denne årsgruppen.

Utdanningsdirektoratet var i sin kommentar i november ikke villig til å antyde noen årsaker, utenom en henvisning til at ”jenter leser mer på fritiden og de har mer positive holdninger til lesing”. Det forklarer ingenting.

Jeg tror det fins gode grunner til å ta opp til ny vurdering grunnskolereformen som kom for vel 20 år siden, M87. Det var omtrent da elevene i KAL-undersøkelsen begynte på skolen. Det fins sikkert forskningsarbeider som belyser reformen, som kan trekkes ut fra skuffen de havnet i. Det er ganske forstemmende å lese i bladet (Utdanning nr. 4, 15. februar) at flere som er ansvarlig for lærerutdanning her i landet gir uforbeholden støtte til leseopplæringsmetoden som M87 innførte formelt i skolen, og som ble videreført nærmest uforandret i L97, som beskrev det som en metode for ”tekstskaping”. Det sentrale elementet var den analytiske tilnærmingen, den ”top-down” tilnærmingen fra meningsfull tekst til bokstavene. Den syntetiske ”bottom-up” tilnærmingen kom da i andre rekke, det kom som ’oppgave 3,4 eller 5’, der elevene skulle skrive noen bokstaver, rim, ”tingord”, og lignende.

Resultatet var liten fonemisk forståelse, elevene lærte ikke nok om lydene som tilsvarte bokstavene, om skj- og rs-lyder for eksempel, om stumme bokstaver, og om hvordan de kunne dele ord i stavelser. Anne Høigard ved Universitetet i Stavanger snakker om å ”trekke sammen bokstaver”, og sier at ”forsvinnende få” har problemer med dette. Problemet er at hun ikke har noen forskning/tester som underbygger den påstanden – det eneste som hun har kunnet registrere er at ”drygt 20 prosent ikkje forstår godt nok det dei les”.

Ingen vil vel påstå at forståelse av text ikke er det endelige målet for lesing, men vi burde kunne forstå at det å kunne identifisere ordenes lydlige former er et helt nødvendig mellomledd, i hver fall når ordets ortografiske form ikke er kjent for eleven fra før. Internasjonalt er fonetikk et stort forskningsfelt, her i landet et nesten hvit felt på forskningskartet.

Den syntetiske ”bottom-up” metoden ble også bagatellisert og omtalt i nedsettende ordelag av Magnhild Selås og Hilde Traavik ved Høgskolen i Bergen som en ”instrumentell tilnærming”. Det fins ingen objektive grunner til å hevde at læring bare skjer ved bruk av én av de to metodene. Når metodene de anbefaler er ”arbeid med vokabular”, ”lytteforståing” og ”høgtlesing av god barnelitteratur”, kan det virke som om disse ”fagfolk” i lærerutdanning ikke ser forskjellen mellom å lære et morsmål og å lære å lese.

Et eksempel på et forskningsarbeid som sikkert havnet i Utdanningsdirektoratets skuffer er en undersøkelse utført av Grete Hekneby ved Høgskolen i Telemark (2004). Hun undersøkte effekten en systematisk trening i fonologisk bevissthet hadde på elevenes leseforståelse, og konkluderte at slik trening hadde positiv verdi særlig for de svake elevene, og spesielt for guttene. Hilde Traavik ser gjerne at det utføres ”utvalsprøver. av mindre grupper”.

Å lese Heknebys rapport kunne være en god begynnelse, den fins på nettet. Ellers fins det svært mye internasjonal forskning, der man som oftest finner at trening i fonologisk bevissthet gir positive resultater. I England er det innført et påbud om kurser i ”Phonics” i all leseopplæring.

Det er bra at utdanningsministeren vil trykke opp brosjyrer med anbefalinger om læremetoder. På nettsidene til Lesesenter i Stavanger kan vi lese at noe av det nye blir ”arbeid med ord, setninger, stavelser og morfemer”, og ”å koble bokstav, form og lyd”. Jeg tviler på at disse anbefalingene sammen med de nye ABC-ene vil være tilstrekkelig. Det trengs en mer systematisk utdanning i språkvitenskap generelt i skolen, og en mer grundig gjennomgang av norsk fonetikk i lærerutdanningen.

Lærere som møter elever med en annen dialekt enn sin egen, eller elever med ulike dialekter, vil ha et enda større behov for et godt grunnlag i fonetikk. Elever i de videregående skoler lærer ikke begrepene som kan sette de i stand til å beskrive og forstå lydforskjellene mellom ulike dialekter – selv om dette er et kunnskapsmål i norskfaget. Jeg syns forresten det er underlig, tatt i betraktning den helt enestående status dialektforskjellene har her i landet. Fagplanen for norsk i Kunnskapsløftet burde iallfall justeres, både for ”4. årstrinn”, som er for bratt for mange, og for ”studieforberedende utdanningsprogram”.