Læringsstiler bygger på elevenes styrker og behov

Vi har tagit del av Rune Andreassens kritik av lärstilsteorin i allmänhet och forskning riktad mot läsning och lärstilar i synnerhet, krönika i Utdanning 25. mai 2005 (”Læringsstilmodeller - mer til skade enn til gagn?”, red.). Vi är definitivt anhängare av seriös kritik och en öppen debatt av vetenskapliga teorier, men vi anser att kritik bör vara konstruktiv och saklig. Krönikan brister i såväl vetenskaplig-teoretisk grund som elementär källkritik och förståelse för grunderna i Dunn och Dunns lärstilsmodell.

Vetenskapsteori
För det första vill vi påpeka några direkta missförstånd och felaktigheter i artikeln som gäller den vetenskapsteoretiska hållningen:

- En syntes är inte den samlade forskningen, det är en sammanställning av viktiga resultat. Tillgängliga databaser innehåller många fler och färskare undersökningar av lärstilar och läsning (se ordvalet ”selected ... research”).

- Om en källa anges som abstract (från USA) har avhandlingen lagrats i den stora nationella databasen i USA och därmed existerar också hela avhandlingen!

- Att inte hitta ett vetenskapligt verk betyder inte att verket inte existerar.

- Om alla sammanfattande forskningsöversikter skulle innehålla statistiska data skulle det inte vara möjligt sammanfatta allt. I stället för att misstänkliggöra den statistiska bearbetningen i undersökningarna vore det klokare att gå till avhandlingarna och kontrollera fakta.

- Att kritisera lässtilsforskningen med hänvisning till ”gamla data” och sedan själv hänvisa till en metaanalys från 1987 (Kavale & Forness) som vetenskaplig bas är inte konsekvent. Har författaren verkligen läst den analysen som primärkälla? Poängen är att den analysen tar upp andra lärstilsmodeller men inte Dunn & Dunns!  De modeller som där refereras skiljer sig markant från Dunns.

Vad som heller inte kommit fram är utvärderingen av den analysen (Dunn m.fl. 1995) och den allra senaste metaanalysen av 79 experimentella studier av Dunn & Dunns Modell mest rörande läsning och matematik (Lovelace, 2005).

- Bristen av replikationsstudier inom lärstilforskningen kritiseras också. Här vill vi återigen uppmana författaren att gå igenom den samlade översikten.      

Lärstilsteori
Vi anser att Andreassens kritik av lärstilar visar avsaknad av grundläggande kunskaper och djup. Några exempel;

- Lärstilsteorin leder inte till specialister. Lärstilsteorin uppmuntrar till att börja med det bästa sättet (lärstilen), repetera på ett annat och sedan nyttja detta i praktiken. Varje barn får en bättre möjlighet jämfört med traditionell undervisning att lära sig det som är svårt och nytt för att sedan att vidareutveckla andra sidor (Dunn, Dunn & Treffinger, 1996). Vi anser att just detta ger många elever en värdighet som individer och en möjlighet att få lyckas.

- Lärstilsforskningen har visat att fler elever får möjlighet att mästra de krav som ställs i skolan (eller i utbildningssystemet på alla nivåer). Lärstilar verkar således som ett verktyg och inte målet i sig självt.

- Den gedigna internationella forskningen omfattar mer än 800 vetenskapliga undersökningar från 120 olika universitet.  Andreassens egen sammanfattning i sitt första underkapitel innehåller ett flertal felaktigheter och/eller misstolkningar.

- Den praktiska tillämpning av teorin vittnar om en stor skillnad i elevers lärande, subjektivt upplevt och objektivt mätbart, världen över, även i Skandinavien. Se exempelvis www.larstilscenter.se  (Sverige), www.sisakademi.com (Danmark) eller den nya avhandlingen av svenskan Calissendorff, (2005).

- Lärares attityder vittnar om att lärstilsteorin ger praktiska möjligheter att tillpassa uppläringen, individualisera på ett konkret sätt. Lärstilar är inte bara att organisera och kartlägga eleverna, det handlar om att ta didaktiska konsekvenser. (Se exempelvis Boström, 2004). Vi vill hänvisa till en stor nationell undersökning i Norge om lärare på gymnasieskolor, där ett resultat av lärstilsarbete för lärarna var en ökad vilja att ändra arbetssätt jämfört med de lärare som inte tagit del av denna pedagogik (Waerness, 2005 m.fl.).

Läsinlärning – en metodisk pluralism
Artikelförfattaren fokuserar på läsinlärning, och vi uppfattar att han menar den tidiga läsinlärningen. Vi uppfattar kapitel 22 i boken i ett vidare perspektiv angående läsning.

De refererade vetenskapliga verken handlar dels om läsinlärning, dels om elevers förmåga till att förbättra sin läsning, från förskola till klass 7.

Vid sök i vetenskapliga databaser finner man många fler undersökningar på tidig läsinlärning och lärstilar. Vi är helt eniga med Andreassen om att det inte finns en riktig läsmetod. Däremot föreskriver lärstilsteorin att om du känner till barnens lärstil kan du bättre matcha läsinlärningen, se exempelvis www.nrsi.com .

Många av de andra läsmetoder som testats i lärstilar har också fonetiska komponenter, men poängen med lärstilar är som tidigare nämnts att få börja på ett sätt som passar så gott som möjligt (Carbo, Dunn & Dunn, 1987). Vi håller med författaren att läsinlärningen inte nödvändigtvis bör vara förankrad i lärstilsmodellen, men kan den hjälpa oss att bättre matcha varje barn, då kan den definitivt göra mer nytta än skada!

Det är just systematiken i lärstilsmodellen som vi ser som det positivt avgörande. Om vi lärare vet hur elever lär sig, då kan vi bättre möta den med passande metoder.

Annan kritik som riktas är att det bara presenteras 8 av 22 element när det gäller forskningen av läsning via lärstilar. Forskning innebär att välja en metodisk ansats som er pålitlig i för-hållande till problemställningen. Alla element måste ikke alltid vara med.  Annen dokumentation tillvaratar många andra än de 8.

Ytterligare kritik riktas till ”yttre faktorer” som miljömässiga preferenser i läsforskningsaspekten. Dessa är några  viktiga faktorer, men det finns fler. Lärstilsmodellen har aldrig någonsin reducerat pedagogiken till enbart yttre faktorer. Däremot vet vi av hjärnforskningen (t.ex. Sylwester, 1997) att dessa yttre faktorer kan påverka människors uppmärksamhet och uthållighet (några förutsättningar för lärande).

För att mera specifikt granska läsning i kombination med lärstilar i praktiken, vill vi rekommendera Andreassen att ta del av ett stort projekt i Piteå kommun. Där pågår sedan några år tillbaka, ett intressant läsprojekt, där lär/lässtilar ingår som en viktig del i den tidiga läsinlärningen i klass F-2.

Liksom artikelförfattaren tror man på en undervisning som bygger på ett välbalanserat läs- och skrivprogram. Dessutom måste man känna till många olika läsmetoder, för att kunna anpassa till det enskilda barnet. Man utgår från högkvalitativa, stimulerande, roliga skönlitterära texter och välfyllda klassrumsbibliotek. Till detta kopplas olika läsningsmaterial enligt de perceptuella preferenserna ( V-A-K-T), så att eleverna kan träna språkliga aspekter i texterna, utifrån sina styrkor.

Man har tagit intryck av lässtilsforskningen, som funnit att många elever som misslyckats med sin tidiga läsinlärning är globala elever med taktila/kinestetiska styrkor eller inga perceptuella preferenser alls. Får dessa elever en undervisning som bygger på styrkor, har denna grupp elever en större chans att lyckas med sin läsning. Resultaten i Piteå hit in tills visar på nöjda lärare, läsglada barn och färre barn som behöver extra stöd.

För oss som praktiker, forskare, ledare och föräldrar handlar undervisningen om att se till elevernas bästa, deras styrkor och behov. Lärstilar för oss ger hopp för elever (alla kan lära på sitt bästa sätt) och dessutom ger teorin lärarna konkreta verktyg i uppdraget att individualisera och tillpassa undervisningen till just eleverna.

Fil. dr. Lena Boström og Fil. mag Ulrika Gidlund, Sveriges Lärstilscenter,
Fil. dr. Liv Lassen, Spesialpedagogisk Institutt, Universitet i Oslo,
pedagogisk utvikler Svend Erik Schmidt og lærer Marianne Schmidt, SIS Akademi & Danmarks Lärstilscenter.

Referenser:
Boström, L. (2004). "Lärande & Metod. Lärstilsanpassad undervisning i grammatik jämfört med traditionell undervisning i svensk grammatik." Avhandling. Högskolan för Lärande & Kommunikation och Helsingfors Universitet. Jönköping University Press.

Calissendorff, Maria (2005). "Om man inte vill spela då blir det jättesvårt. En studie av en grupp förskolebarns musikaliska lärande i fiolspel." Avhandling. Örebro Studies in Music Education 2. Örebro Universitet.

Carbo, Dunn & Dunn (1986); "Teaching Students to Read Through Their Individual Learning Style". Boston. Allyn & Bacon.

Dunn, R. & Dunn, K. (2003). "Annotated bibliography". NY: St John’s University.

Dunn, R. & Griggs, S. A. (2003). "Synthesis of the Dunn and Dunn Learning Style Model: Who, What, When, Where, and So What?" NY: St. John's University, Center for the Study of Learning and Teaching Styles.

Dunn, R., Dunn K. & Treffinger, D. (1996). "Alla barn är begåvade på sitt sätt". Jönköping: Brain Books.

Dunn, R., Griggs, S. A., Olson, J., Gorman, B., Beasley, M. (1995). A meta-analytic validation of the Dunn and Dunn learning styles model. Journal of EducationalR esearch, 88(6), 353-62.

Kavale & Forness (1987). Substance over style: Assessing the efficacy of modality testing and teaching. Exceptional Children 54, 228-239

Lovelace, M. K. (2005). Meta-analysis of Experimental Research based on the Dunn and Dunn Model.  The journal of Educational Research. January/February [Vol. 98 (No.3)]

Sylwester, Sylwester, R. (1997). "En skola för hjärnan". Jönköping: Brain Books.

Wærness. J.I., Lindvig, Y., Andresen, R. & Nissen-Lie, R. (2005). "Kartlegging av videregående opplæring i Østfold 2004/05", Fylkesrapport Oppfølging av Differensieringsprosjektet, , Rapport 7/2005

Aktuelle lenker:
www.larstilscenter.se 
www.learningstyles.org
www.nrsi.com
www.sisakademi.com