Individualiseringen i skole, en blindvei?

Begrepet tilpasset opplæring har i dag blitt et av de aller viktigste i norsk skole. Skolen skal tilpasse seg elevenes forutsetninger, behov og kanskje også ønsker. Det er ikke samfunnets behov for arbeidskraft eller fagfolk som skal styre utdanninga.

Jeg er ikke uenig i at hensynet til elevene skal stå sentralt. Det klassiske danningsbegrepet bør fortsatt være en ledetråd i skolen. Men det spørs likevel om ikke kravet om tilpasning til den enkelte har gått for langt, spesielt fordi kravet om tilpasset undervisning synes å oppfattes ensidig som et krav om individuell opplæring. Kollektivet som læringsarena synes å forsvinne. Da er vi etter min mening på farlige veier.

I mitt fag, matematikk, er dette prøvd før og med begredelig resultat. Et godt eksempel er det prosjektet individualisert matematikkundervisning (IMU) fra slutten av 1960-tallet. Filosofien i det prosjektet var nøyaktig den samme som man synes å alminneliggjøre til alle undervisningssituasjoner i dag. Sentrale elementer var:

Sjølstudium
Elevene jobbet individuelt med hefter som skulle være maksimalt tilpasset deres egne forutsetninger og behov.

Læreren som veileder
Lærerens hovedoppgave var å legge til rette og veilede elevene når de ba om det.

Nivådifferensiering
Det fantes hefter for hvert tema, og innen hvert tema hadde man hefter i tre ulike vanskegrader.

Tempodifferensiering
Elevene gikk fram i det tempo de selv ville. Et viktig premiss var at kunnskaper i matematikk bygges opp stein for stein i en systematisk prosess.

Forsøket gikk som sagt helt galt. Andre forsøk på lignende opplegg viser det samme. Aller tydeligst ser man det hos engelske Jo Boaler. Hun sammenlignet resultatene av matematikkundervisning i to skoler der oppleggene var radikalt ulike. Den skolen hun påviste hadde dårligst effekt av undervisningen, brukte opplegg som ligner på det som er beskrevet over, selv om opplegget i den andre skolen var meget løst.

I mønsterplanen av 1987 (med en forløper i 1985) ble det lagt stor vekt på samarbeid som rettesnor for skolens arbeid. Man mente at evne til samarbeid var en avgjørende egenskap i det framtidige arbeidsliv. I dag synes den tanken å være helt forsvunnet.

Nå er det liberalismens sterke tro på individuelle løsninger som helt og holdent råder grunnen. Nå skal vi ikke lenger bare ha individuelle læreplaner for elever på spesielle tiltak, såkalte §5-elever, men for alle elever. Hver elev, sitt opplegg er dagens hovedtanke. Dette gjenspeiler seg også i nye skolebygg, der åpne eller halvåpne løsninger igjen er i skuddet, slik de var på begynnelsen av 1970-tallet.

Det kan være mye bra i dette, men det kan ikke være tvil om at slike løsninger først og fremst passer for opplegg der læreren går rundt og veileder, mens hver enkelt elev jobber med sitt. Riktignok foregår det en god del gruppearbeid, men det er uklart om dette lar seg kombinere med ideen om det rent individtilpassede opplegg, slik man ønsker at ting skal være i dag.

Den tradisjonelle klasseundervisningen har kommet helt i miskreditt, og noen også mener at tavle eller lignende er overflødig.

En forskjell fra fortidens IMU-prosjekt er selvfølgelig at hjelpemidlene har blitt andre. I tillegg til hefter har man fått ukeplaner, tilgang til bibliotek og datautstyr. Men prinsippet er det samme: hver enkelt elev forventes å ta ansvar for egen læring, mens læreren blir en tjener. Resultatet er at antall voksenpersoner øker, og behovet for flere synes å være umettelig.

At det må bli slik, er ikke å forundre seg over, all den stund alle elever forventes å kunne gis undervisning enkeltvis. Jeg er redd resultatet blir like dårlig som det ble i IMU-prosjektet.

Lev Vygotskij og hans etterfølgere, Luria og Leontj’ev, formulerte det som kalles virksomhetsteorien. Den går i korthet ut på at læring er en sosial aktivitet. Kunnskap tilegner man seg i samhandling med andre mennesker, og språket er det viktigste tankeredskapet. Denne teorien står i dag sterkt i norsk pedagogikk, men til tross for det blir troen på individuell læring stadig mer dominerende som ideal i norsk skole.

En tradisjonell skoleklasse i et tradisjonelt klasserom er etter min mening en god læringsarena, og en nødvendig arena dersom man skal ta virksomhetsteorien på alvor. For å illustrere dette, har jeg lyst til fortelle litt om matematikkundervisning i land der elevene synes å lære faget langt bedre enn de gjør her i Norge. Felles for disse landene er nemlig at klassen som kollektiv benyttes aktivt.

Det mest typiske eksempelet på dette er Japan. Den gjengse arbeidsformen er at det i hver time presenteres et problem. Elevene får så i oppdrag å løse disse oppgavene individuelt eller i grupper. I denne perioden griper ikke læreren inn mer enn høyst nødvendig. Når læreren registrerer at de fleste elevene har kommet fram til en løsning, starter neste fase. Nå blir en elev trukket fram på tavla for å legge fram sin løsning. Denne løsningen blir så diskutert i plenum. Siden blir andre elever trukket fram.

Lærerne legger stor vekt på å få fram ulike typer løsninger, og man starter gjerne med den løsningen som bruker minst avansert matematikk og avslutter med den matematisk mest avanserte. Man kan gjerne be elever som har gjort feil, redegjøre for sitt løsningsforslag. Tavla brukes på en bevisst måte, slik at løsningene til slutt står ved siden av hverandre. På den måten kan hele klassen ha overblikk over de ulike løsningsmetodene.

Denne fasen er en meget viktig del av innlæringen. Her blir flest mulig sider ved matematikken diskutert og belyst, og sammenhengene i matematikken trukket fram. Feil blir ikke forsøkt skjult, men brukt konstruktivt. Å gjøre feil og føle frustrasjon og forvirring er en naturlig del av læreprosessen, og ingen dummer seg ut om de gjør feil.

Det er ikke noe mål å unngå at elever møter problemer, og å se konsekvensene av feil, er lærerikt. Kombinert med troen på hardt arbeid fører metodikken til god læring.
Et sentralt element i den omtalte undervisningen er å få elevene til å stå fram og framføre ting. I begynneropplæringen legges det derfor stor vekt på å venne alle elevene til å presentere ting for medelevene.

Dette gir ikke bare trening i å stå fram for andre, men også avgjørende trening i å bruke det matematiske språket og å tenke mest mulig strukturert. Når man skal forklare sine egne tanker for andre, stilles det store krav til sammenheng og klarhet. Man kan ikke ting skikkelig før man har forklart det til andre, sies det jo gjerne. Nettopp derfor er det lærerikt å stå foran andre og forklare hva man har gjort og hva man tenker.

Legg merke til vekslingen mellom individuelt arbeid, arbeid i grupper og arbeid i hele klassen. Klassene i Japan og Kina er store; opptil 40 elever i en småskoleklasse. Det er ingen form for organisert differensiering i disse klassene, med det betyr ikke at lærerne overser individuelle forskjeller. Individuelle forskjeller er naturlig i en gruppe, og individuelle forskjeller er en ressurs, for da får man fram ulike ideer og løsningsforslag, som igjen brukes som grunnlag for diskusjon og refleksjon.

Variasjon i tenkemåter og forslag gir elevene mulighet til å sammenligne og til å trekke forbindelser mellom ulike metoder. Elever profitterer derfor på at det er individuelle forskjeller. Å tilpasse undervisningen til enkeltpersoner anses som urettferdig og begrensende.

I Japan og Kina brukes kollektivet bevisst som et middel til å få fram bredden i matematikken. I den vestlige verden er vi langt mer opptatt av individet, og det pedagogiske idealet går mer og mer i retning av individuelle læreplaner og individualisert undervisning. Men på den måten kan man fort gi slipp på en av de aller mest lærerike metodene, nemlig presentasjon av løsningsforslag og diskusjon i en større gruppe.

I Østen mener man at alle elever bør få anledning til å lære det samme. Med erfaring vet man ganske mye om hvilke metoder elevene vil komme opp med. Dette brukes aktivt i planleggingen av undervisningen. Det forventes at ulike elever foretrekker ulike løsningsmetoder, og at de vil bevege seg på ulike nivåer. Alle elever vil ikke lære det samme fra en undervisningssekvens, men eksistensen av mange metoder gjør at alle kan lære noe.

Opplegget er på mange måter selvdifferensierende, og det ironiske er at dette opplegget sannsynligvis ivaretar forskjellene mellom individer på en langt bedre måte enn vår tro på individuelle øvinger av metoder som er dosert av en lærer, eller som eleven har måttet finne fram til selv.

Andre land som har gode resultater underviser på andre måter, de fleste sikkert på måter som ligger nær opp til vår tradisjonelle klasseromsundervisning. Felles for dem synes imidlertid at de klarer å kombinere to sentrale faktorer, at elevene stimuleres til å tenke og at man diskuterer ting i plenum. Jeg er redd åpne skoler og de individualiserte opplegg ikke makter å ivareta dette.

Norsk skole burde holde fast på tanken om at samarbeidsevne er viktig, samtidig som man beholder troen på at kollektive lærings- og undervisningsformer er de mest lærerike.