En skole for alle?

Opplæringsloven har klare mål om å ta vare på "hele mennesket". Det gjelder kyndighet av sosial-, emosjonell- og praktisk/teoretisk art. Det handler om på best mulig måte å være i stand til å mestre de utfordringer som måtte dukke opp i en stadig mer kompleks tilværelse, i arbeid, samfunnsliv og fritid.

I Opplæringslovens § 1–2 heter det "... slik at dei kan bli gagnlege og sjølvstendige menneske i heim og samfunn". Dette er gode mål med lange tradisjoner i norsk skolelov og læreplanverk. Dette er føringer som stiller krav til skolen – krav om å ivareta "det hele mennesket". Det er en stor utfordring. En kan vel imidlertid ikke si at skolen har noen lange og gode tradisjoner å vise til når det gjelder å følge opp skolelovens og læreplanverkets generelle del.

Kompetansebegrepet er et vidt begrep slik det defineres i henhold til Oecd: "... evnen til å mestre en kompleks utfordring eller utføre en kompleks aktivitet eller oppgave.” Kompetansebegrepet slik det her defineres, er langt på vei i tråd med den overordnete målsettingen i opplæringsloven om å ivareta det hele menneskets behov og interesser.

I et turbulent samfunn er kanskje spesielt barn og unge utsatte grupper. Daniel Goleman hevder at samfunnet lider av en emosjonell og sosial mangelsyke – grunnet blant annet et økende press på familien. "Tidsklemmen" er etter hvert blitt et slagord. Det fører til at skolen får et enda større ansvar enn tidligere for det hele mennesket.

Kvalitetsutvalgets operasjonalisering av begrepet "basiskompetanse" inneholder i tillegg til de skolefaglige (lese, skrive, regne, engelsk, digital kompetanse) krav også en sosial-emosjonell komponent, nemlig at en også skal vektlegge faktorer som læringsstrategier, motivasjon og sosial kompetanse.

Det paradoksale er at den siste delen av denne målsettingen faller vekk i stortingsmelding 30, Kultur for læring, og dermed får vi en innsnevring av kompetansebegrepet. Ferdigheter i de sentrale skolefagene er selvsagt viktige målsettinger i skolen. Et komplisert samfunn krever av oss ferdigheter på et høyt nivå for å kunne henge med i svingene, men en slik avkorting og innsnevring sender ingen konstruktive signaler inn i skolehverdagen.

Idealer og realiteter i skolens hverdag
De sosiale, emosjonelle og personlighetsmessige målene må ikke settes opp mot de skolefaglige. En bør kunne ha to tanker i hodet samtidig.
De fleste sosiale målene i skolens hverdag er implisitte, de skal på en eller annen måte finnes igjen i alle fag. Det mangler imidlertid både konkrete mål, klare virkemidler og tegn til evalueringssystemer når det gjelder de sosiale mål i skolens hverdag.

Konflikter mellom de skolefaglige og de sosiale mål i skolens hverdag oppstår gjerne blant annet på grunn av en knapphet på tid. Lærerne står overfor dilemmaer. En må videre i det skolefaglige pensum. Dette skjer ofte på bekostning av holdningsskapende arbeid og sosial læring. Det er ikke enkelt å være den pedagogisk ansvarlige i klasserommet når en kjenner det skolefaglige evalueringskravet i ryggen. Slik kvalitet i skolen defineres i dag, tvinges en til å legge hovedvekt på det skolefaglige.

Går vi mot en konkurranseskole?
De føringer som i dag ligger i St. meld. 30 – og utkast til ny læreplan – peker klart i retning av en skole med mer vekt på de konkurranseorienterte strategier.
Det er tydelig at vi får en skole som mer enn noen gang går i retning av en konkurranseorientert skole. En skole som preges av et svært snevert kompetanse- og læringsbegrep.

Innenfor motivasjonsforskningen skilles det mellom to hovedtyper læringsstrategier (Ames –92, Ryan med flere, 2001):
a) Den læringsorienterte strategien
b) Den konkurranseorienterte strategien

Den læringsorienterte strategien preges av at en i stor grad blant annet lager individuelle og realistiske mål ut fra den enkeltes forutsetninger. Vurderingene er individuelle og i samsvar med den enkeltes muligheter. Innsats prioriteres høyt. Et slikt læringsmiljø gir i stor grad rom for fleksibilitet. Et godt læringsorientert miljø legger vekt på mestring for den enkelte. Et slikt læringsmiljø gir i stor grad rom for at eleven blir tatt med på råd og får muligheten for medbestemmelse.

Et konkurranseorientert læringsmiljø vil preges av følgende kjennetegn:
- Det er et felles mål for alle.
- Den enkelte vurderes mot et felles mål.
- Hovedvekten legges på det som kan måles med standardiserte tester.
- Det legges mindre vekt på forståelse og innsikt
- En er mer opptatt av resultater enn selve innsatsen.
- Det er dessverre ikke innenfor et slikt system belønning til alle.

Det siste punktet blir en naturlig følge av de foregående.
Vi har en rimelig brei forskning som viser konsekvensene av en ensidig konkurranseorientert skole med et snevert lærings- og kompetansebegrep (E. Skaalvik (2004), Ryan m.fl. (1997), Strømstad, M. (2004)).

En skole med hovedvekten på de konkurranseorienterte strategier, fører på sikt til en negativ selvoppfatning hos elever. Elever som stadig har problemer med å leve opp til skolens skolefaglige krav, vil kunne få en svekket tro på seg selv. Et stadig høyt prestasjonskrav vil for mange svekke interessen og motivasjonen for skole og skolefagene. En konkurranseorientert læringsstrategi fører svært ofte til avlæring og underyting for mange elever. En slik læringsstrategi som stadig fokuserer mål eleven ikke er i stand til å mestre uten sidehensyn, vil også kunne føre til prestasjonsvegring eller i verste fall prestasjonsangst.

Elevene blir i et slikt system så sterkt opptatt av å sammenligne seg med hverandre at konkurransemotivet vil kunne overskygge samarbeidsmotivet. E. Skaalvik fant i sine studier blant annet at i et utpreget konkurranseorientert miljø var det viktigere å unngå å vise svakhet enn å be om hjelp fra lærer og medelever.

En skole med kurs mot et innsnevret læringsperspektiv og kompetansebegrep, vil ofte gi negative ringvirkninger i hele opplæringsmiljøet. En slik strategi vil kunne føre galt av sted dersom en mener alvor med å skape en skole for alle – en skole for utvikling og trivsel. Jeg mener motivet for å skape en skole for alle ikke står i motsetning til samfunnsperspektivet "nasjonens behov for å holde sammen innenfor felles referanserammer" (Kvalitetsutvalget NOU 2003: 16).

Konkurranse blant kolleger
Det er verdt å legge merke til at de konkurranseorienterte normene tydeligvis nå også i større grad skal prege det kollegiale klima. Forskning og erfaring tyder klart på at et godt kollegialt samarbeid er en svært viktig faktor med hensyn til å fremme et godt læringsmiljø.

Det er foreløpig ingen ting som tyder på at for eksempel resultat- og prestasjonslønn er med på å fremme slike kvaliteter, tvert imot synes slike forhold å forrykke mulighetene for samarbeid og trivsel (Hovedavtalens kap. 4b). Jeg tror slike ordninger forsterker bildet av at vi går mot en kaldere og mer konkurranseorientert skole på alle plan.

Jeg er redd for at vi på veien mot en mer konkurranseorientert skole kan stå i fare for å svekke viktige fellesskapsverdier, blant annet kvaliteter som samarbeid og toleranse, verdier som vi setter stor pris på i norsk skole.

Finsk skole – hva så?
Det er klart at vi her i Norge ligger dårlig an i forhold til de internasjonale undersøkelsene, blant annet når det gjelder lesing og matte (jf. Pisa, Programme for International Student Assessment, undersøkelse i regi av OECD, og TIMSS, Trends in International Mathematics and Science Study). Finland er tydeligvis den flinkeste i klassen.

Finske elever leser mye. De låner mye bøker. De kjøper mye bøker. Det er for så vidt en naturlig bieffekt av gode leseferdigheter. Vi ser også at de har lærerutdanning på mastergradsnivå. Det finske lærerkorpset har sannsynligvis høyere status enn det norske. Finsk skole er en meget kunnskapsorientert skole.

Den finske skolen har kun 3 prosent fremmedspråklige elever. Finland er på den måten et mer homogent land når det gjelder befolkning enn andre det er naturlig å sammenligne med.

Finsk skole er i langt større grad enn den norske skolen en konkurranseorientert skole med de avskygninger det vil kunne skape for motivasjon og trivsel.

En WHO-undersøkelse i 2002 viser at 30 prosent av 8. og 9. klassingene i finsk skole opplevde å ikke komme til orde og få lov til å si sine meninger. Dette kan være ett av flere typiske konsekvenser av en konkurranseorientert skole. Dessuten opplever svært mange elever at et standardisert og stort fagpress tærer på selvtilliten. For elever med dårlige karakterer og svake skolefaglige prestasjoner, blir dette særlig negativt. De skolesvake elevene i finsk skole må i mange tilfeller gå skoleåret om igjen.

Reformer uten evaluering
Det som forundrer er at en her i landet setter i gang med tiltak og store reformer uten en forutgående grundig evaluering og konsekvensanalyse. Hva er grunnen til at vi ligger så dårlig an i en del skolefaglige prestasjoner? Hvilke sterke sider har norsk grunnskole? Hvordan skal vi klare å høyne de skolefaglige ferdighetene? Hvordan samtidig ivareta verdier knyttet til personlig utvikling og sosial kompetanse?

Hvilke utfordringer ligger innenfor skolens område? Hvilke utfordringer ligger utenfor skolens kompetanseområde? Undersøkelser viser nemlig at elevens bakgrunn forklarer en langt større del av skoleprestasjonene, enn hvilken skole de går på (Mortimore m.fl. 1988).

Det er tydelig når vi snakker om en effektiv skole at vi langt på vei har glemt å ta hensyn til hvilken betydning elevenes sosiale bakgrunn har for deres fremgang i skolen. I en topptung teoriskole med i utgangspunktet et felles teorikrav for alle, viser studier at det er de barna som kommer fra hjem med en ikke-akademisk bakgrunn som kommer dårligst ut og som lider de største nederlag i skolen.

Vi må altså først finne hva som ligger til grunn for de utfordringer vi står overfor i norsk skole før vi setter i gang med tiltak. Ellers blir det lett til at vi famler i blinde.

Vi trenger å gjøre en brei evaluering av norsk skole. Dessuten har vi behov for å diskutere verdivalg. Hva vil vi med norsk skole? Skal vi en gang for alle sette makt bak opplæringslovens overordnete intensjoner om å skape "en skole for alle". Det vil i stor utstrekning si en skole som ivaretar både de skolefaglige krav på den ene siden og de personlige og sosiale på den andre siden.

Feil medisinering?
Regjeringens tiltakspakke for å bedre den skolefaglige situasjonen synes å bære preg av antakelser mer enn viten om hva som vil virke.

Timetallet på barnetrinnet økes – er dette et tiltak? Det bør i hvert fall være et åpent spørsmål. Det behøver ikke å være et godt tiltak. Finnene har et lavere timetall på begynnertrinnet enn det vi har her i landet.

Vi må først diskutere innhold og virkemidler før vi kan diskutere mengde. Det nytter ikke med dobbel dose medisin dersom den vi allerede tar virker dårlig. Da er sannsynligheten stor for at vondt blir verre.

Styrkinga av lærerutdanninga tror jeg er en god vei å gå, slik som bebudet. Vi må også her være bevisste hvor vi skal med vår lærerutdanning. Det henger igjen sammen med skolens verdidebatt. Hva med etterutdanning av lærerutdannerne?

Professor Svein Lie, leder for den norske delen av Pisa, antar at en ukritisk bruk av data kan være en av grunnene til svekkede leseinteresser og leseferdigheter. Jeg tror det handler om tiltak på et bredt spekter, men først bør vi altså vite mer om hvor vi befinner oss før vi setter i gang de store reformer.

Standardisering av undervisningen
Jeg er overbevist om at vi ikke trenger en standardisering av undervisningen slik det legges opp til i denne nasjonale testkulturen. En slik vektlegging vil føre norsk skole inn i en konkurranseorientert situasjon som vi ikke vil være tjent med, og som blant annet skaper en taper- og vinnermentalitet.

Vi har dessuten allerede mange eksempler på at dette nasjonale testregimet lett fører til en "teaching to the test"-kultur. Undervisningen innrettes lett mot det som forventes på de standardiserte testene og vi får derfor lett en dreining bort fra læreplanens mål.

Jeg tror det er viktig at lærerne vet hvor elevene står i undervisningen. I så måte bør screenings-hjelpemidler tas i bruk. Diagnostisering og mer omfattende testing bør imidlertid overlates til dertil utdannet personale. Ikke slik som i dag, at folk bruker verdifull tid til administrasjon av et vanvittig testbatteri.

Vi får nå stadig meldinger om at kommuner bruker store summer på å holde i gang dette testapparatet. Dette i en situasjon hvor skoler ofte lider av dårlig økonomi blant annet til undervisning, skolemateriell og utstyr.

Mye berettiget kritikk av de nasjonale prøvene og deres virkninger er framkommet. Det kommer en storm av protester fra grunnplanet, som ikke i særlig grad blir hørt. Men forskerne som har vært med på å administrere de norske delene av disse internasjonale testene, som professorene Svein Lie og Svein Sjøberg, retter nå advarende pekefingre mot en ukritisk bruk av testresultatene.

Et utvidet lærings- og kompetansebegrep
I et stadig mer komplisert samfunn må skolen legge bredsiden til for å satse på et utvidet lærings- og kompetansebegrep i den praktisk-pedagogiske hverdag. Et slikt begrep bør inneholde både faglige, personlige og sosiale dimensjoner.

Vi må bestrebe oss på å ha en skole for alle innenfor rammene og en felles skole. I dag er det et stort paradoks at vi har visjoner om en felles skole som dessverre har mistet fotfestet i den praktisk-pedagogiske hverdag, og som på alle måter prøver å gjøre alle like.

Skolefaglig utvikling med et utvidet lærings- og kompetansebegrep bør være bærende prinsipper og klare mål i årene fremover i norsk skole.
Ser vi nærmere på våre læreplaner, tror jeg vi også på dette nivået ser et etterslep med hensyn til å tilpasse skolens krav til elevens forutsetninger. Professor Terje Ogden sier om våre læreplaner: "... nyere kunnskap om barns utvikling har i liten grad funnet veien til læreplanen" (Ogden T. 2004).

En forutsetning for utvikling av gode læremidler og undervisningsprogrammer, bør bygge på et solid pedagogisk og pedagogisk-psykologisk fundament, hvor tverrfaglighet får større og større betydning. De største utfordringene er i ungdomsskolen, hvor en kanskje i enda større grad trenger å ta høyde for å gi skolen en praktisk og praktisk-estetisk profil, med andre ord å gi skolefagbegrepet en enda større bredde. De ikke-akademiske disiplinene bør få større plass i skolens hverdag.

Vi bør ha en skole med svært vide rammer for differensiering. Et lærings- og kompetansebegrep som vil gi rom både for de akademisk skoleflinke og for dem som ikke har slike evner og forutsetninger. En overbygning må være at de personlighetsmessige, sosiale-emosjonelle komponentene i læreplanen blir tatt på alvor.

Vi må en gang for alle slutte med å sette likhetstegn mellom en god skole og akademiske prestasjoner. Professor Terje Ogden sier i denne forbindelse: "Karakternivået er i seg selv et dårlig uttrykk for skolens effektivitet". Jeg tror til og med at en overfokusering på faglige prestasjoner, slik det her legges opp til, er villedende som uttrykk for hva som er en god skole.

Vi trenger en skole som klarer å holde oppmerksomheten om flere forhold samtidig. Vi trenger også et utvidet "skolefag"-begrep, og vi trenger et utvidet kvalitets- og læringsbegrep. Det må ikke bare bli i festtaler at det er viktig med en skole som ivaretar det hele mennesket.

Litteraturliste
Terje Ogden (2004): "Kvalitetsskolen".

Opplæringsloven (2004) og forskrifter med forarbeid og kommentarer.

St. meld. 30 (2003-2004): "Kultur for læring".

P. Mortimore (1996): "Partnership and cooperation in school improvement" (papers presented at the association for teacher education in Europe conferance, Glosgow, Scotland: September 1996).

Einar Skaalvik (1988): "Barns selvoppfatning – skolens ansvar".

Einar Skaalvik (2004: "Prestasjonsorientering hindrer inkludering" (Spesialpedagogikk nr. 4, 2005).

D. Goleman (1995): "Emosjonell intelligens".

Fred Harald Nilssen (2005): "Høy pris for det finske underet" (Utdanning nr. 9, 2005).

K. J. Solstad m.fl. (2004): En likeverdig skole for alle. Om enhet og mangfold i grunnskolen".

"Frustrasjon over nasjonale prøver" (Utdanning nr. 10, 2005).

"Intern kritikk mot de nasjonale prøver" (Utdanning nr. 11, 2005).