EI-kongressen og Utdanningsforbundet

Utdanningsforbundet er medlem av den globale lærerorganisasjonen Education International (EI). Hvert tredje år har EI sin verdenskongress, og den neste finner sted i Berlin i sommer. EI har satt opp fire deltemaer for årets kongress. Disse er samlet under hovedoverskriften ”Educators – joining together for quality education and social justice”. I hvilken grad er denne tematiske rammen relevant for Utdanningsforbundet?

Vi har tatt utgangspunkt i disse fire temaene for å trekke forbindelseslinjer til aktuell norsk utdanningspolitikk. Ved å ta utgangspunkt i områder vi vet er satt på dagsordenen her hjemme, ønsker vi å aktualisere EIs kongress. Samtidig kan dette også brukes i Utdanningsforbundets skoleringsarbeid.

1. ”Educators” – profesjonelle pedagoger og profesjonskvalifisering
Kunnskapens økende betydning for konkurranseforholdet mellom nasjonalstatene har ført til økt oppmerksomhet om utdanning iblant annet Organisasjonen for økonomisk samarbeid og utvikling (OECD) og EU. Prosesser og vedtak fra internasjonale organisasjoner er i økende grad med på å sette dagsordenen og definere referanserammene for den nasjonale utdanningspolitikken.

Utviklingen av indikatorer i EU brukes for å sammenlikne størrelser eller deler av et utdanningssystem på tvers av landegrenser. Sammenlikninger bidrar også til framdrift og måloppnåelse. ”Faming, shaming and blaming” er kjente uttrykk for drivkraften i sammenlikningene. EU skal formelt sett ikke ha direkte legal innflytelse på nasjonal utdanningspolitikk.

Internasjonale undersøkelser bidrar også til å rette søkelyset mot kvalitetsutvikling i utdanningssystemene. Når vi vet at det blir kamp om arbeidskraften i årene som kommer, må vi rette oppmerksomheten mot helt sentrale utfordringer. Det er kunnskap som skal danne grunnlaget for det vi skal leve av i fremtiden. Kunnskap er en konkurransefaktor og en framtidskapital. Vi må derfor som lærerprofesjon vise kyndighet i debatten og i yrkesutøvelsen.

Utdanningsforbundet er Norges tredje største fagforening. Våre medlemsgrupper utgjør til sammen ryggraden i det formelle utdanningssystemet. Med ansvaret for barnehagene lagt til Kunnskapsdepartementet, er Norge i et europeisk perspektiv i en spesiell situasjon ved at utdanningsmyndighetene har ansvaret for hele løpet fra barnehage til høyere utdanning.

Flere av Utdanningsforbundets landsmøtevedtak fra 2006 vektlegger utviklingen av en profesjonsbevissthet i forbundet. Det er en nær sammenheng mellom trygge og kompetente yrkesutøvere og den tilliten utdanninga blir møtt med av barn, unge og foresatte og andre samfunnsaktører. Kunnskap og erfaring må både kunne kommuniseres til omverdenen og være grunnlag for utvikling av politikk.

”Vi må som profesjonelle yrkesutøvere begrunne og forsvare våre valg, ellers har vi tapt – både som profesjon og organisasjon”, sa Utdanningsforbundet Nordland i landsmøtedebatten om profesjonsbevissthet.

Utvikling av profesjonell autonomi og utvikling av kvalitetskriterier må gjøres av førskolelærere, lærere og ledere selv. Det er der praksiserfaringene og kompetansen er.
Skal vi beholde legitimiteten vi har som faglig kompetente, må vi vise at vi er gode til å ivareta og videreutvikle utdanningssystemet.

I landsmøtevedtakene heter det at det må være nær sammenheng mellom profesjonell yrkesidentitet og den identiteten man har som medlem av Utdanningsforbundet. Gode faglig-pedagogiske og utdanningspolitiske diskusjoner må settes i gang internt og i det offentlige rom.

Utdanningsforbundet må bevisstgjøre medlemmene til å ta vare på og utvikle sitt eget fagspråk. Utfordringen nå ligger i å finne måter å gjøre dette på. Lærerutdanning og yrkesutøvelse må sees i sammenheng. Hvordan kan læreryrkene videreutvikles for å gi ungdom karrieremuligheter? Landsmøtet 2006 definerte Utdanningsforbundets syn og politikk i sitt vedtak om profesjonskvalifisering:

”Profesjonskvalifiseringa startar med grunnutdanninga og held fram gjennom heile yrkeskarrieren. Kvalifiseringa går føre seg både ved lærarutdanningsinstitusjonane og i yrkesfeltet. Barnehagane og skulane skal vere viktige kvalifiseringsarenaer. Dei skal vere sidestilte med, men annleis enn lærarutdanningsinstitusjonane.”

OECDs publikasjon Education Policy Analysis for 2005-2006 peker på faktorer som bidrar til å forbedre undervisningen og fremme lærertilfredshet. Med det menes hvordan det kan legges til rette for at læreryrket framstår som mer attraktivt.

• Motivasjon og verdier: Mennesker motiveres forskjellig. For å forstå motivasjonsfaktorer deler man inn i indre og ytre motivasjon. Noen mennesker er drevet av indre motivasjon, mens andre motiveres mer av ytre motivasjon. Lønn er en ytre motivasjonsfaktor, men det må også legges til rette for indre motivasjonsfaktorer som profesjonell vekst.

• Arbeidsbetingelser: Lærerens behov for gode arbeidsbetingelser må imøtekommes. Fleksible arbeidsbetingelser spesielt for eldre lærere vil kunne forebygge utbrenthet. Et godt administrativt støtteapparat kan bidra til å redusere arbeidsbyrden. En vektlegging av skoleledelse vil også kunne gi lærere nødvendig støtte og følelse av å være verdsatt i jobben.

• Karriereveier: Det bør utvikles differensierte karriereveier for lærere. Analysen vektlegger at det er viktig å by på spennende oppgaver og et spennende fag- og læringsmiljø. Læringsmiljøet for lærere bør preges av kompetanseutvikling, et interessant fagmiljø og utfordrende oppgaver.

2 ”Joining together” – allianser og samarbeid
Education International oppfordrer medlemsorganisasjoner til å arbeide sammen og helst fusjonere. Utdanningsforbundet blir løftet fram som et godt eksempel fordi vi er resultat av en fusjon. Mange lærerorganisasjoner er dannet med utgangspunkt i utdanningsnivået medlemmene arbeider på. EI påpeker faren for at organisasjonen da kan miste en overordnet forståelse av det helhetlige utdanningssystemet, sammenhengen mellom utdanning og arbeid, utdanning og demokrati.

Utdanningsforbundets styrke er at vi organiserer medlemmer fra alle nivåer i utdanningssystemet. Vi vil arbeide for å skape økt bevissthet om samfunnsmandatet, som er grunnlaget for profesjonell yrkesutøvelse, utdanningspolitisk påvirkningsarbeid, lønnsdannelse, arbeidsmiljø og organisasjonsutvikling.

Utdanningsforbundet bruker alliansebygging som strategi i mange sammenhenger. Global Campaign for Education (GCE) er et eksempel på en internasjonal allianse som også arbeider nasjonalt. I Norge har GCE sitt nasjonale nettverk, og Utdanningsforbundet har påtatt seg koordineringsansvaret. Nettverket består også av organisasjoner som Redd Barna, Unicef, Voksenopplæringsforbundet, Elevorganisasjonen og Skolenes landsforbund.

Når store aktører står sammen om det samme budskapet, er det lettere å sette dagsorden og vekke interesse. Utdanningsforbundet har fått en tettere kontakt med Utenriksdepartementet gjennom GCE-nettverket. Det har gitt oss muligheter til å drøfte utdanningsbistand og samtidig fremme de verdiene vi som en fagforening for lærere står for. Kravet til kvalitet i utdanningen, gode arbeidsvilkår og retten til å være fagorganisert bifalles av den sittende regjering. 

Education International var med på å danne GCE og sitter i styret for den globale alliansen. GCE gjorde sitt første lobbyframstøt under Dakar-konferansen i 2000 om Utdanning for alle innen 2015 og har gradvis fått bedre muligheter til å øve politisk press på giverlandenes utdanningsbistand. EI har som følge av samarbeidet i GCE sett det som nødvendig å lage en avtale med en stor frivillig organisasjon som jobber mye på utdanningsområdet, for å sikre kvalitet i utdanning (The Parktonian Agreement).

Utdanningsforbundet samarbeider med mange lærerorganisasjoner i sør. Gjennom Education International arbeider vi for felles mål: En god offentlig utdanning for alle og faglige rettigheter for lærerne. Våre samarbeidspartnere er viktige alliansepartnere for å nå målene, men til tider kan fokus på ressursmessige forskjeller hemme for arbeid med felles utfordringer.

De internasjonale finansinstitusjonene, Verdensbanken og Det internasjonale pengefondet (IMF), påvirker i stor grad samfunnsutviklingen i mange fattige land. Offentlig sektor, og dermed utdanning, er spesielt utsatt. EI arbeider for å påvirke Verdensbankens politikk på utdanning og faglige rettigheter. Utdanningsforbundet har vedtatt at vi skal ha en kritisk holdning til de internasjonale finansinstitusjonene. Det er derfor viktig å se til at regjeringens løfter i Soria Moria-erklæringen blir fulgt opp. Regjeringen har sagt at den multilaterale bistanden i økende grad skal forskyves fra Verdensbanken til utviklingsprogrammer og nødhjelpstiltak i regi av FN-organer. Norsk bistand skal ikke gå til programmer som stiller krav om liberalisering og privatisering. Regjeringen går også inn for at Verdensbanken og IMF demokratiseres. (Soria Moria kap. 2. avsnitt 4)

3. ”Quality education” – lærerkvalitet og lærervurdering
Lærerkvalitet er satt høyt på den utdanningspolitiske dagsordenen i mange land. Internasjonalt er mange forskere opptatt av å se kvalitet på lærere i forhold til elevenes faglige læringsutbytte. Betegnelsen "effective teachers" brukes ofte om denne formen for lærerkvalitet. Enkelte forskere har trukket fram at effekten av en god lærer er langt større enn effekten av organisering, ledelse og økonomiske betingelser. Imidlertid er det mindre enighet når en skal definere gode mål på lærerkvalitet.

OECD (2002a) skiller mellom mer objektive kjennetegn ved lærere og de som er vanskelig målbare eller subjektive. I den første kategorien inngår lærerutdanning og fagspesifikk kunnskap, sertifisering, akademiske evner, ansiennitet som lærer, omfang av etter- og videreutdanning. På den andre siden står muntlige ferdigheter, evne til å kommunisere, evne til å arbeide i team, å kunne bruke et vidt spekter av læringsstrategier tilpasset elevers behov, engasjement, fleksibilitet, kreativitet, oppgaveorientert atferd og motivasjon til å arbeide sammen med elever om visjoner.

Alt i alt synes mange forskere å mene at de observerbare kjennetegnene har en begrenset rolle i å forklare variasjonene i elevprestasjoner (OECD 2002a). Det er positiv sammenheng mellom disse kjennetegnene og elevresultater, men i mindre grad enn forventet. De kjennetegnene som synes å bety mye for elevenes læringsutbytte, men som er vanskelig å måle, blir ifølge OECD i mindre grad anerkjent og belønnet i de enhetlige lønnssystemene og karrierestrukturene som lærere møter. Slike kjennetegn kan som oftest bli identifisert på skolenivå av rektor eller kolleger (OECD 2005).

Det synes å være en ubrytelig sammenheng mellom krav om kvalitet på den ene siden og spørsmål knyttet til evaluering på den andre siden. Når kvalitet blir omtalt, følger vanligvis evaluering med. Hva skal i så fall lærere evalueres i forhold til, og hvilke konsekvenser kan slik evaluering få? Når læreres kvalitet i sterkere grad blir understreket, er det ikke urimelig å tro at lærerevaluering blir satt høyt på den utdanningspolitiske dagsordenen i årene som kommer.

De fleste landene i Europa har nasjonale systemer for å evaluere skoler, og det er gjerne ulike varianter av inspektorater som har ansvaret for dette. Det er også vanlig med systemer for å evaluere lærere (Eurydice 2005).
To hovedmodeller finnes i Europa. I den ene modellen, som omfatter 23 av 30 land, skjer vurdering av skoler i form av ekstern vurdering av et inspektorat og internt av skolen selv. I 16 av de 23 landene blir lærere evaluert på individuell basis.

I den andre modellen er skolen som enhet ikke gjenstand for evalueringen. I fire av disse landene blir lærere likevel evaluert individuelt av eksterne inspektører. De skandinaviske landene utgjorde lenge unntak. Nasjonale myndigheter begrenset seg til å evaluere kommunene og fylkeskommunene. Både i Norge og Sverige har en de senere årene beveget seg i retning av de europeiske systemene.

I dokumentet ”Strategi for økt kompetanse i skolen” (UFD 2003) omtales hva lærere bør evalueres i forhold til. Her blir særlige gode resultater vektlagt. Disse skal være vurdert etter individuelle mål som blir satt i medarbeidersamtale med rektor og basert på generelle kriterier som partene er enig om. Det blir også tilføyd at siden elever og klasser er ulike, er det ikke naturlig å knytte slike mål til elevenes resultater i form av standpunktkarakterer og eksamen.

Internasjonalt er det mange eksempler på politikere som argumenterer for at kvalitet i utdanningen fordrer en overgang fra ensformet lønnssystem til prestasjonsbasert lønn ("performance" eller "merit") for lærere, med basis i elevers testskåre eller observasjon i klasserommet. Her har forskere internasjonalt forskjellige synspunkter. Murnane og Cohen (1986) konkluderte eksempelvis med at prestasjonslønn ikke motiverer lærere.

Læreres output er vanskelig å måle. Skoleledelsen er ofte ikke i stand til å forklare hvorfor en lærer er mer effektiv enn en annen. Således har de vansker med å fortelle i detalj hvorfor andre ikke fikk, eller hva de skal gjøre for å få slik lønn. Konkurranse om slik prestasjonsbasert lønn kan dessuten resultere i opportunistisk atferd og liten vilje til samarbeid hos lærere. Mye forskning tyder på at større grad av kollektivt ansvar og samarbeid mellom lærere bedrer kvaliteten i opplæringen (Dahl/Klewe/Skov 2004).

På Utdanningsforbundets landsmøte 2006 ble følgende vedtatt: ”Lønn skal være et avtalemessig forhold som reguleres mellom partene i arbeidslivet. Utdanningsforbundet er imot å erstatte lønn som betaling for arbeid med belønning for prestasjoner.”

OECD har satt i gang et arbeid med en lærerundersøkelse, Teaching and Learning International Survey (TALIS), og Norge skal delta. Undersøkelsen er på et utprøvende stadium. Et overordnet mål for undersøkelsen er at studien av lærere og rektorer skal gi informasjon som kan brukes i videre arbeid med utdanningsanalyser og politikkutvikling. TALIS skal gi økt innsikt i hva som kjennetegner gode skoler og hvordan skolevirksomheten ses i lys av ulike forvaltningsmodeller, både management og utviklingsorientering.

Hovedområdene for undersøkelsen er:

• Anerkjennelse, belønning og vurdering av lærere og læreres muligheter for kompetanseheving slik at skoler kan beholde og utvikle gode lærere.

• Utvikling av god undervisningspraksis, lærere/skolelederes holdning til skolepraksis og endringer i kompetanseplaner for å skape profesjonsmiljøer som støtter dette.

• Utvikling av modeller for skoleledelse som bidrar til utvikling av gode skoler og deres lærerstab, herunder ledelsens innvirkning på læreranerkjennelse, belønning og vurdering, undervisningspraksis, holdninger og meninger, kompetanseutvikling og skolemiljø.

• Analyser av hva slags nivå og type kompetanseutvikling lærere tar del i, hvilken innvirkning kompetanseutvikling har for lærernes praksis, hvilken støtte lærere for få å delta i kompetanseutviklingstiltak, hvilke kompetanseutviklingstiltak lærere trenger og hvordan kompetanseutvikling er koordinert med vurdering og tilbakemelding til lærere.

4. ”Social justice” – rettferdighet og likeverd
Med ”social justice” forstår vi i denne sammenhengen lik rett til barnehage og utdanning og muligheter til å bruke rettighetene slik at sosial rettferdighet og likeverd oppnås. I den sammenhengen er økonomi en viktig faktor. Lovverket avspeiler samfunnets vilje til å legge til rette for at alle skal ha like muligheter. Økonomiske rammer avspeiler samfunnets vilje til å virkeliggjøre mulighetene.

Kunnskapens økende betydning for økonomisk utvikling innebærer at FNs tusenårsmål om å sikre alle barn i verden tilgang på utdanning, er viktigere enn noen gang. Både nasjonalt og internasjonalt må tilgang, kvalitet og likeverdighet i utdanningen sikres ved at utdanning er et offentlig gode som finansieres og styres på demokratisk vis av offentlige myndigheter. 
Til tross for et lovverk i Norge som legger til rette for like muligheter, og med et likeverdig og desentralisert utdanningssystem, har det norske utdanningssystemet gjennom en årrekke produsert systematiske ulikheter.

Det har bl.a. rapportene Equity in Education (OECD 2006) og Where Immigrant Students Succeed (OECD 2006) avdekket.
I løpet av den siste tiden har det vokst fram en forståelse av at det er viktig å sette inn relevante tiltak tidlig for at alle skal få utvikle sine evner best mulig. Dette kommer tydelig til uttrykk i St meld 16 (2003-2007). Barnehagen og skolen har en svært viktig rolle når det gjelder å gi alle barn, unge og voksne et opplæringstilbud som stimulerer til faglig og sosial utvikling. Alle må få muligheter til å strekke seg så langt som mulig i forhold til egne læreforutsetninger. Tidlig innsats må gjelde i hele utdanningsløpet og settes inn når behovet oppstår, enten det er tidlig eller sent i et menneskes liv.

I et kunnskapssamfunn er utdanningssystemet svært viktig for å skape rom for felles referanserammer og skape aksept for at stadig flere har flere roller og identiteter. Med økt mobilitet øker det kulturelle mangfoldet. Det er viktig at språkopplæring settes i en større sammenheng i barns læring, samspill og identitetsskaping.

Barnehagens og skolens viktigste ressurs er menneskene som arbeider der, og deres kunnskap og kompetanse. For å lykkes med sosial utjevning er det en forutsetning at det finnes nok kvalifisert personale. Systematisk arbeid med endring av holdninger og praksis er tiltak som ikke nødvendigvis er dyre å gjennomføre. Men endring vil kreve skolering, tid til samarbeid og refleksjon.

EI-kongressen – hva betyr den?
Sommerens EI-kongress vil legge til rette for diskusjoner mellom lærerorganisasjoner fra hele verden. Gjennom deltakelse på den internasjonale fagforeningsarenaen får tillitsvalgte i Utdanningsforbundet kunnskap om globale trender og internasjonale forhold som også påvirker vår egen utdanningsvirkelighet. Vi vil bruke denne kunnskapen aktivt i skolering og påvirkningsarbeid.

Litteratur:
Education International (2006) “The Parktonian Recommendations”
Eurydice (2005) ”Key data on education in Europe”
Murnane, Richard J./D.K. Cohen “Merit pay and the evaluation problem: Why most merit pay plans fail and a few survive” i Harvard educational review, 56 (1)
OECD (2002a) “Teacher demand and supply: improving teaching quality and addressing teacher shortages. A literature review and a conceptual framework for future work” OECD Education working paper no 1
OECD (2002b) “Strengthening early childhood education and care” i “Education policy analysis 2002”
OECD (2005) “Teachers matter: Attracting, developing and retaining effective teachers”
OECD (2006) “The teaching workforce: Meeting aspirations and enhancing motivation” I “Education policy analysis 2005-2006”
Utdannings- og forskningsdepartementet (2003) “Strategi for økt kompetanse i skolen”
Utdanningsforbundet (2006) ”Protokoll Landsmøtet 2006”