Barn med traumer etter krig og flukt

Barn som har opplevd krigshandlinger, vold og flukt, har vært utsatt for ekstreme påkjenninger. De kan stå i fare for å utvikle psykososiale reaksjoner. Hvordan kan barnehage og skole bidra til at disse barna kan utvikle seg fra risikobarn til mestringsbarn? Det er behov for en stadig bevissthet knyttet til flyktningfamiliers psykososiale situasjon, og i denne kronikken fokuserer jeg på hvordan vi møter disse familiene.

Psykiske traumer som følge av krig og flukt er behørig dokumentert gjennom en rekke kriger og konflikter omkring i verden. Med de grusomme krigshandlingene som har funnet sted i Kongo og i Gaza den siste tiden som bakteppe, der ikke minst barns lidelser har vakt sterke reaksjoner, forstår vi at barn som blir utsatt for krig vil kunne utvikle sterke traumer.

I en masteroppgave ved Institutt for spesialpedagogikk ved Universitetet i Oslo i 2005 fokuserte jeg på barns opplevelser fra krigsområder, og deres opplevelse av å være i familier der slike opplevelser er en viktig del av dagliglivet. Problemstillingen var knyttet til hvordan disse familiene som flyktninger i Norge opplevde barnehage og skole som samarbeidspartnere i sin spesielle situasjon.

En fastere grunn å stå på
Charles Darwin har sagt at et menneske som engang har opplevd jordskjelv, for alltid vil få sitt forhold til verden forandret. Når det som har blitt opplevd som det trygge og stabile er borte, når selve grunnen under en slår sprekker, og voldsomme krefter gjør fundamentet til en tynn, usikker hinne, er verdensbildet endret (Sveaas og Hauff 1997). Mennesker som har flyktet fra krig og vold har opplevd et jordskjelv. Barna har opplevd et brudd med uskylden og tryggheten som skal representere det vi forbinder med barndom. Mennesker opplever at de er i ferd med å gå under i fortvilelse og desperasjon.

Flukt er ofte et resultat av politiske tragedier. Flyktningen er ute på en påtvunget reise uten visshet om reisens utgang. Hver eneste flyktning er ”too personal a tale”, for å sitere Bob Dylan. En flyktning er ikke en innvandrer som søker lykken det lovede land. Nils Johan Lavik definerer en flyktning slik: ”En flyktning er en person som verdenssamfunnet i kraft av internasjonalt forpliktende avtaler har definert å være i en spesiell eksistensiell krisesituasjon” (ibid.).

Møtet med traumatiserte flyktninger kan være både overveldende og skremmende. Men dette møtet er også preget av stor gjensidighet. Det er et møte med menneskelig styrke, overlevelse og idealisme. 
 
Å leve i eksil
Å leve i eksil kan både oppleves som en befrielse og som et tap. En befrielse fra vold og krig man har flyktet fra, og et tap av familie, venner og hjemland. Ofte lever man i usikkerhet om skjebnen til nær familie i hjemlandet. Konflikten mellom befrielse og tap kan gjøre prosessen med å ta stilling til mål og perspektiver i den nye situasjonen vanskelig. (Arenas 1987).

I eksillandet kan flyktningen oppleve det som foregår som ”de andres virkelighet”, en virkelighet han ikke selv er en del av. De psykososiale leveforholdene forandres dramatisk. Samspillet med familie og venner endres eller blir helt borte, det samme gjelder deltagelse i forskjellige sosiale aktiviteter. Språkvansker gjør at flyktninger blir isolert, det samme gjør fraværet av familie.

Har man vært heldig, har man med seg sin nærmeste familie i flukten, men storfamilien er borte. Den har ikke bare en følelsesmessig betydning, som i vår kultur, men også en praktisk og økonomisk betydning. Tapet av den utvidede familie går mest utover kvinnene, som ofte blir isolert i hjemmet. I den flyktningfamilien jeg fulgte i kasusstudien i mitt prosjekt, var det mannen som var ute på norskkurs og hadde en viss sosial kontakt.

Identiteten framstår både som et resultat av, og i interaksjon med, de sosiokulturelle omgivelsene individet har sin tilhørighet i. Et menneskes identitetsfølelse er sterkt knyttet til språket. Flyktningbarn må lære et fremmedspråk i den norske skolen. Det er et akseptert prinsipp at skolen skal tilpasse seg elevenes forutsetninger, og ikke omvendt. Barnet må kunne lære å leve i en tokulturell sammenheng.

Hvis barnet skal utvikle seg harmonisk, må det ha forankring både i foreldrenes kultur og i den norske. Forutsetningen for dette er at barnet blir fullkommen tospråklig, at det kan veksle mellom bruk av to eller flere språk i sitt daglige liv (Engen og Kulbrandstad 1998). Tospråklighet gir verken utviklingsmessige, språklige eller identitetsmessige problemer, men er snarere et fortrinn for barnet når det skal utvikle sin kreativitet, fleksibilitet og abstraksjonsevne. Det avgjørende for om barnet blir reelt tospråklig, eller om de to språk blir et problem for barnets utvikling, er de sosiale og kulturelle betingelser for utvikling av tospråkligheten.

Siden språk ikke bare er et kommunikasjonsmiddel, men et system av begreper og kategorier, skjer det en vekselvirkning mellom barnets språklige og intellektuelle utvikling. Ikke minst evnen til å kunne tenke abstrakt er nært knyttet til at språkutviklingen er knyttet til den begrepsdannelsen som allerede har foregått. Derfor er en fortsatt utvikling av morsmålet viktig for flyktningbarn. Dessuten er det viktig for dets kulturelle og språklige identitet knyttet til hjemlandet og foreldrenes bakgrunn og kultur. Funksjonell tospråklighet er en avgjørende forutsetning for å gi tospråklige barn en opplæring som er best mulig tilpasset deres forutsetninger og behov.

Verdier og interesser – fellesskap og konflikt
I barnehage og skole blir samfunnets krav og mål formidlet. Barnas verdier springer ut av tilknytningen både til hjemmet og til barnehage/skole. Hvis hjemmet og barnehage/skole representerer ulike verdier, opplever barnet dette som en verdikonflikt (Engen 1994). Mens voksne flyktninger må etablere en forbindelse mellom de to kulturer, er det avgjørende for barnets utvikling at det er en sammenheng.

Barnet er ikke bare mottagelig for påvirkninger fra begge kulturer, men også for de konflikter som konfrontasjonen mellom de to kulturer kan skape. For barnets utvikling er det avgjørende hvordan de to kulturer forholder seg til hverandre. Foreldrenes og skolens forventninger og krav til barnet er motstridende, og barnet opplever alle påvirkningene som en pågående konflikt mellom foreldrenes kultur og den norske, en konflikt som kan utvikle seg til alvorlige identitetsproblemer. Konflikter som for norske barn er et ledd i en vanlig frigjøringsprosess og selvstendighetsutvikling, kan for flyktningbarn oppleves som en konflikt mellom foreldrenes kultur og den norske. Dette kan oppleves som et valg mellom to kulturer.

Skolen står ofte på foreldrenes side i norske barns opprør mot sine foreldre, og ivaretar samfunnets behov for en kontrollert frigjøringsprosess. På den andre siden oppmuntrer ofte skolen barn fra andre kulturer i deres opprør mot sine foreldre, og motarbeider foreldrene, for
eksempel i deres ønske om at jentene skal bære hijab. Jenter som kaster hijab blir oppmuntret av skolen, noe norske elever ikke blir hvis de bryter med sine foreldres forventninger og krav.

For mange barn vil møtet mellom to kulturer arte seg som en konfrontasjon, hvor barnet føler seg tvunget til å ta avstand fra den ene part for å føle seg akseptert av den andre. I ytterste konsekvens medfører det at barna ikke noe sted har sikkerhet for anerkjennelse av sin personlige betydning og sine sosiale relasjoner. Barnet lever i et konstant spenningsfelt.  

Barn og traumer
Med traume velger jeg å forholde meg til Atle Dyregrovs beskrivelse som en overveldende psykisk påkjenning. Jeg skiller mellom utviklingskriser, som oppstår i forbindelse med de naturlige overgangsfasene i livet, og traumer.

Det er flere forhold som avgjør hva som kan kalles traumatisk for et barn. Dyregrov (2000) peker på konteksten hendelsen skjer i, om barnet er sammen med foreldre som forholder seg rolige eller opplever hendelsen alene, den mening barnet tillegger hendelsen, barnets utviklingsnivå, temperament og tidligere utviklingshistorie som forhold som avgjør om en hendelse oppleves traumatisk av et barn eller ikke. Det er altså ikke bare situasjonen i seg selv som avgjør om den er traumatisk, men hvordan barnet fortolker den.

Det er vanlig at barn får ulike former for psykososiale reaksjoner etter traumer. Slike reaksjoner behøver ikke bety at et barn har utviklet noen form for alvorlige atferdsvansker etter traumer, men er vanligvis et uttrykk for at vårt mentale system må ha tid for å bearbeide hendelsene, slik at det inntrufne etter hvert vil integreres i de tankemessige skjemaer som brukes for å ordne eller forstå omgivelsene og menneskene rundt oss.

Traumer i barndommen kan influere på flere sider ved et barns utvikling over tid. Dyregrov påpeker at traumatiske hendelser kan påvirke personligheten, karakterutviklingen, synet på tilværelsen, katastrofeforventning og framtidspessimisme, forhold til andre mennesker, moralutvikling, biologisk utvikling, selvoppfattelse og selvtillit, mestringsevne, læringskapasitet, yrkesvalg og yrkesfunksjoner og framtidig foreldrekapasitet. 
 
Resiliens og mestring
Jeg ser disse begrepene som positive løsningsorienterte elementer og som ikke minst er relevante i arbeidet med traumatiserte barn i barnehage og skole.

Barn og unge står i et samspill mellom egne personlige egenskaper, familien, nærmiljøet og samfunnet. I alle disse faktorene i barnas liv finnes det ulike begrensninger, muligheter, ressurser og risikoer. Samspillet disse imellom skaper helheten som barnet vokser opp i og formes av. Barn reagerer ulikt på disse. Noen barn er sårbare mens andre klarer seg på tross av mye motgang og utfordringer.

Hvor denne grensen går, varierer fra individ til individ og er også avhengig av risikoens type, styrke og varighet. Forskning viser blant annet at langvarige belastninger som barn som har flyktet fra krig og vold har opplevd, kan utgjøre en større risikofaktor enn akutt stress og katastrofer (Helmen Borge 2003).

Risikofaktorer er forhold ved barnet eller miljøet rundt som påfører barnet utfordringer og påkjenninger som igjen kan utløse uheldige konsekvenser, spesielt i form av atferd eller negativ utvikling.

Med resiliens forstår jeg god psykososial fungering hos barn til tross for opplevelse av risiko. Det er store individuelle forskjeller hos barn i måten de reagerer på risiko. Nettopp derfor synes jeg det er interessant å se nærmere på slike helsebringende prosesser i barns utvikling.

Det finnes ikke usårbare barn. I den grad et barn viser seg tilsynelatende som usårbar, er det samspillet mellom barnets egenskaper og omgivelsenes støtte som medvirker til et godt resultat, ikke egenskaper ved barnet alene. Helmen Borge påpeker at graden av sårbarhet ikke er fastlagt en gang for alle, men varierer over tid, med situasjoner og med utviklingen av personlighet. Når hus og hjem er mål for krigshandlinger, og barn er vitner til terror og vold, skjønner vi at dette er alvorlige risikotyper for utvikling av psykiske forstyrrelser hos barn.

Letingen etter beskyttelsesfaktorer er viktig innenfor resilienstenkningen. Det styrker selvbildet og selvtilliten hos risikobarn å lære å mestre dagliglivets krav og rutiner. Det er særlig tre faktorer som synes å bli stående som sentrale beskyttelsesfaktorer (Waaktaar og Christe 1997):
- Positive personlighetsdisposisjoner
- Støttende familiemiljø
- Ytre samfunnsforhold som støtter og belønner barns mestringsstrategier

Jeg velger å nærme meg begrepet mestring ut fra en generell synsvinkel der mestring innebærer atferd eller strategier for å møte utfordringer og tilpasse seg omgivelsenes krav (Dyregrov 2000). Jeg er også fascinert av Hilchen Sommerschilds oppsummering av mestringens innerste hemmelighet som evnen til empatisk innlevelse og evnen til å ta et medansvar (Gjærum m.fl. 1998).

Det fins flere beskyttelsesmekanismer som bidrar til barns motstandskraft. Rutter peker på fire kategorier (ibid.):
1. de som reduserer risikoen for eksponering
2. de som reduserer risikoen for negative kjedereaksjoner etter eventuell eksponering
3. de som fremmer selvtillit og tro på egen evne til å påvirke en situasjon gjennom stabile og støttende relasjoner
4. de som åpner for positive muligheter
Motstandsdyktighet hos barnet er knyttet til foreldrenes omsorgsevne- og kapasitet, og muligheten for sikker tilknytning til sine omsorgspersoner. 

Fra risikobarn til mestringsbarn?
Det har vært forsket mye med fokus på mestringskompetanse i betydningen vellykket tilpasning under vanskelige betingelser. Ogden (2001) påpeker at mens forskningen tidligere konsentrerte seg om årsaksforhold når det gjaldt utsatte barn, er den i dag mer rettet inn mot det komplekse samspillet mellom risiko og beskyttende faktorer.

Rutter har i sin forskning vært opptatt av resiliens, og han underbygger at det å ha en nær fortrolig har en klart beskyttende effekt for barnet. Han påpeker også at individets mestringsevne varierer med graden av, arten av og tidspunktet for belastningene, men vi vet noe om hvilke rammebetingelser som gir grunnlag for motstandskraft. Det er trygge, stabile emosjonelle tilknytninger og egne erfaringer om å kunne noe (Gjærum m.fl. 1998).

Resiliens studeres gjerne i tre ulike sammenhenger:
1. oppvekststudier av motstandsdyktige barn fra ulike høyrisikomiljøer
2. stresstudier av barn som opprettholder sin kompetanse gjennom inntrufne påkjenninger
3. katastrofestudier med søkelys på barn som klarer seg etter å ha gjennomlevd alvorlige traumer.

Når det gjelder katastrofestudier for eksempel vedrørende krig, reagerer barn og voksne ganske likt. Vi vet at etter den akutte fasen er over, er barnets reaksjoner avhengig av foreldrenes holdninger og mestringsevne. De barna som mister sine foreldre samtidig som de opplever krigens traumer for sin egen del, er selvsagt de mest sårbare barna. Det har i mange sammenhenger blitt satt søkelys på enslige mindreårige asylsøkere, som ofte tilhører denne kategorien.

Fra skolehistorien kjenner vi utfordringen fra individsentrert spesialpedagogikk som har fokusert på avvik, med AD/HD, lærevansker, MBD, dysleksi, utagering, mishandling og mobbing, og som har satt i verk tiltak knyttet til avvik hos elevene. Dersom fokus flyttes fra individsentrert diagnostikk til kompetanse og mestring, der samspillet i grupper og det totale miljøet rundt barnet vil være sentrale arenaer i et slikt perspektivskifte, vil kanskje fokus flyttes fra avvik til resiliens og mestring.

Helmen Borge (2003) hevder at risikoforskningens sterke fokus på barns psykososiale problemer har dominert så sterkt at begrepet kompetanse nesten er blitt borte. Utgangspunktet for resiliensperspektivet er imidlertid noe annerledes. Forbindelsen mellom barns særegne resiliente atferd og det sosiale systemet er sentral i resiliensprosessen. Barnets selvoppfatning er også viktig. Ved å styrke barns sosiale, atferdsmessige og kognitive sider, vil barna bli mindre sårbare overfor en rekke faktorer (ibid.).

Avslutning
Kasusstudien som jeg gjennomførte i forbindelse med min studie ga ikke grunnlag for å trekke bastante konklusjoner. Men jeg har funnet grunn for noen refleksjoner knyttet til flyktningers egen vurdering av sin situasjon. Det skulle vise seg å være svært vanskelig å skaffe informanter som oppfattet seg selv som psykisk syke på grunn av krig, flukt og traumer. De jeg til slutt fikk snakke med, som var håndplukket av kommunens flyktningtjeneste, ville ikke gi inntrykk av at de har problemer knyttet til sin eksiltilværelse, verken på det personlige plan eller når det gjelder samarbeidet med barnehagen og skolen.

Jeg vurderer det derfor slik at det er behov for en stadig bevissthet knyttet til flyktningers psykososiale situasjon, og en årvåken holdning til de tilbud de får, og den oppfølging de får. Ikke minst gjelder det pedagogisk-psykologisk tjeneste og barne- og ungdomspsykiatrisk poliklinikk med hensyn til barnas situasjon, som man gjennom barnehage og skole bør ha forutsetninger for å ha tilfredsstillende oversikt over.

Psykososialt arbeid med flyktninger er ikke minst viktig i et forebyggende perspektiv. Vi vet at psykiatrien i Norge ikke klarer å fange opp og behandle dem som har behov for det. Jeg oppfatter at min studie viser behov for en årvåkenhet og bevissthet rundt det forhold at ikke alle flyktninger på eget initiativ er i stand til eller ønsker å snakke om sine kriser.
Jeg oppfatter det slik at mitt materiale gir grunnlag for refleksjon over det klassiske spesialpedagogiske dilemmaet, nemlig at avstanden mellom det ideelle i arbeidet med spesialpedagogiske utfordringer, og det man faktisk får utrettet innenfor det spesialpedagogiske feltet, kan være stor.

Utfordringene er mange før familier som har traumer etter krig og flukt, kan oppleve at barnehagen og skolen ivaretar deres behov på en tilfredsstillende måte.

Litteratur
Arenas, J. G.; Steen, P.; Jacobsen, V.; Søgaard Thomsen, U.: Flygtninges psykiske kriser.
Introduksjon til eksilpsykologi. København: Dansk psykologisk Forlag (1987).
Borge, A. I. H.: Resiliens. Risiko og sunn utvikling. Oslo: Gyldendal Akademisk (2003).
Sveaas & Hauff: Flukt og framtid. Psykososialt arbeid og terapi med flyktninger. Oslo: Ad Notam Gyldendal (1997).
Dyregrov, A.: Barn og traumer. En håndbok for hjelpere. Bergen: Fagbokforlaget (2000).
Engen, T. O.: Like muligheter? Migrasjonspedagogikk i videregående skole. Oslo: Ad Notam, Gyldendal (1994).
Engen, T. O. & Kulbrandstad L. A.: Tospråklighet og minoritetsundervisning. Oslo: Ad Notam Gyldendal (1998).
Gjærum, B.: Mestring som mulighet i møte med barn, ungdom og foreldre. Oslo: Tano, Aschehoug (1998).
Ogden, T.: Sosial kompetanse og problematferd i skolen. Oslo: Gyldendal Akademisk (2001).