Virkning av ros og klander i skolen

Overskriften kan ved første øyekast virke noe gammelmodig og kanskje utgått på dato. Ved nærmere ettertanke er det vel ikke slik. Overskriften er tatt fra Bernhof Ribsskogs studie over samme emne fra 1934. Bernhof Ribskog (1883-1963) var skoleinspektør i Oslo i perioden 1929-53.

I tillegg til en tung og arbeidskrevende stilling gjennomførte han en rekke studier med målet å bedre skolehverdagen for elever og lærere. Ribsskog hadde en klar naturvitenskapelig tilnærming til pedagogikkfaget. Han tok avstand fra antakelser, synsing, tro og skjønn. Pedagogikkfaget skulle være godt fundert i vitenskapelige data. Dette kommer bl.a. til uttrykk i nevnte arbeid.

Lang erfaring fra skolestua både i Flatanger, Harstad og Trondheim og administrativt arbeid som skoleinspektør i Skien og Oslo ga han godt innsyn i skolen, og det genererte mange spørsmål. Ribsskog ble tidlig interessert i hvordan gjøre skolen attraktiv, slik at elevene gikk dit med lyst. Han tok avstand fra den gamle ”puggeskolen ”, som ofte resulterte i liten motivasjon.
Som god observatør la han også merke til at både ros og klander ble brukt tilfeldig. Dette ble incitamentet til at han gjennomførte en studie på effekt av ros og klander. Forsøkene ble utført ved Skiens og Oslos folkeskoler i skoleåret 1931-32, og resultatene ble publisert i 1934 på Gyldendal Norsk Forlag.

Ulik effekt
Ribsskog var dermed en av de tidligste pedagogene i Norge som foretok eksperimentelle studier for å kunne si noe om effekten av de tiltak man iverksatte. I studien ”Ros og klander i skolen ” som han betraktet som et bidrag til belysning av denne saken stilte han en rekke sentrale spørsmål om ros og klander virket likt på alle, om de ord som ble brukt hadde like god effekt og om hvilken virkning ros og klander hadde på elevenes arbeidsresultater (regning og læring av vers og stoffnavn). Ribsskog fant at ros og klander ikke var noe enkelt fenomen. Det hadde bl.a. ulik effekt på de flinkeste og dårligste elevene.

Effekten viste seg å være forskjellig i de ulike klassene, noe han mente hadde sin bakgrunn i hva elevene var vant med. Resultatene viste at ros hadde større effekt i 6. enn i 3. klasse.

Klanderen syntes å ha en ugunstigere virkning på de flinkere enn på de mindre flinke elevene. Interessant er også å legge merke til at klanderen syntes å virke mest uheldig når det krevdes vanskelig tenkearbeid av elevene. Han iakttok også, og det er interessant, at nesten alle elevene som ble rost, viste tegn til glede. Hos dem som ble klandret forsvant det forventningsfulle smilet og skuffelse fikk uttrykk i ansiktet. I sitt sammenfattende oversyn konkluderte imidlertid Ribssskog med at ros virket heldigere enn klander. Resultatene var, skriver han, så entydige at de burde bli tatt hensyn til både hjemme og på skolen. Klander burde man være forsiktig med, var hans klare formaning.

Har dette fortsatt aktualitet i dag og hvorfor?
Ribsskog var en god observatør og gjennomførte arbeidet som en eksperimentell studie. Imidlertid kunne han ikke gi en god forklaring på de observasjonene og funn han gjorde. I dag kjenner man noe til hvorfor ros og oppmerksomhet har god effekt og kan brukes aktivt og målrettet. Forklaringen er at vårt nervesystem gjennom evolusjonen har utviklet seg slik at det responderer på sosial oppmerksomhet i form av for eksempel ros og andre naturlige stimuli som er av betydning for artens overlevelse.

Vi er programmert for at visse hendelser som fysisk aktivitet, sex, mat, drikke, barneomsorg og oppmerksomhet gir en god følelse og velbehag. Det er i slike situasjoner det er viktig at en hendelse, atferd eller respons ikke skal ble en engangshendelse. Overlevelsesmekanismen er at visse handlinger må gjentas for at vi skal overleve. Slik sett er det all grunn til å anta at oppmerksomhet representerer et urbehov. Ros og oppmerksomhet blir registrert i hjernen, og da spesielt i det området som benevnes som nucleus accumbens, hjernens lystsenter.

Stimuleringen resulterer i en økt frigjøring av nervesignalstoffet dopamin. Frigjøring av dopamin gir personen en følelse av velvære, et auforisk velbehag med en opplevelse av økt fysisk og psykisk energi. Dette vet man i dag er hjernens belønningssystem, og det kan observeres som glede. Man mener i dag at de fleste former for velbehag korresponderer med frigjøring av dopamin.

Den gode følelsen øker sannsynligheten for at man gjentar den responsen eller atferden som ble etterfulgt av den gode følelsen. Viktige overlevelsesfunksjoner skal ”huskes” som noe godt og viktig. Dette er ingen ny oppdagelse. Rent allmennpsykologisk kjenner vi alle til smerten ved å bli oversett. Rent logisk kan man da si at det å bli sett, hørt og bekreftet er noe godt og behagelig. Ribsskog anbefalte ros fordi det hadde best læringseffekt og ga de ”gladeste” ansiktene. I dag er dette veldokumentert gjennom utallige studier. Logikken er enkel, men det er målrettet gjennomføring over tid som er utfordringen.
 
Den gode følelsen
Det hele dreier seg etter min mening om å få fram den gode følelsen hos eleven. Dersom det nås, har man i hende en potent motivasjonsfaktor. Alle søker vi den gode følelsen. Mekanismen bak frigjøring av dopamin og den gode følelsen er kompleks. Elever som har erfart gode opplevelser sammen med for eksempel læreren, vil bare ved å se eller høre læreren oppleve en god følelse. Altså er det her snakk om betinget læring. Det er mulig at den gode opplevelsen har avsatt kjemiske/ fysiologiske spor i hjernen som upresist sagt kjenner igjen situasjonen. Læring skjer også i et interaktivt samspill med omgivelsene. Belønningssystemet sørger for at aktiviteter som tilfredsstiller menneskers fysiske og emosjonelle behov, blir belønnet med en lystfølelse, hvilket gjør at man får en trang til at gjenta aktiviteten. Økt frigjøring av dopamin ser også ut til å ha betydning både for søvnkvalitet og læreevne.

Som arbeidsredskap i skolen?
Slik jeg ser det, er den kunnskap og erkjennelse i det som er nevnt ovenfor grunnleggende i samhandlingssituasjoner med mennesker både i og utenfor skolen. For å få frem den gode følelsen og øke sannsynligheten for at den ønskede atferden skal gjenta seg, er det viktig at man er raskt og tar eleven ”på fersk gjerning” positivt ment, for å mestre, lykkes eller gjøre en god innsats. Det er slik man får mer av den atferden man vil ha mer av. Det er videre avgjørende at man er utholdende og utviser rosatferden over tid. Dette er ikke noe hurtigvirkende ”magicfix” eller en rask løsning på alle problemer.

Nå er det ikke slik å forstå at pedagogisk personell ikke utviser denne atferden, men en bevisstgjøring omkring temaet kan være nyttig. Alle i skolen vil være enige i at Ribsskogs studier og de spørsmål han reiste fortsatt har aktualitet. Spørsmålet blir dermed hvordan vi kan nyttiggjøre oss denne kunnskapen og erkjennelsen som et effektivt arbeidsredskap i det daglige arbeidet i skolestua, og i samhandlingen med elevene.

Slik jeg ser det, kan kunnskapen anvendes i det generelle motivasjonsarbeidet i skolen, men også i forhold til den uro og ”uønskede” atferden (ulydighet, sinne, utagering, slag og spark) som virkelig representerer en utfordring for å kunne skape et godt læringsmiljø i skolen. I arbeidet med såkalt ”uønsket” atferd er det viktig at man ikke gir den atferden mest oppmerksomhet. De vet man vil resultere i økning, nettopp fordi det som gis oppmerksomhet vil vokse. Eleven trenger å bli sett, hørt og bekreftet, men på det man ønsker mer av. Grunnleggende for å bedre samhandlingen med elevene er den oppmerksomhet man gir, og på hvilken måte.

Referanser:
Bressan, R., Crippa, J. (2005) The role of dopaminne in reward and pleasure behaviour-review of data from preclinical research. Acta Psychatr Scand’. 111, s. 14-21.
Carlson, N. (2001) Physiology of behaviour. Boston: Allyn and Bacon.
Ribsskog, B. (1934) Ros og klander I folkeskolen. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.