Skolens mål og skolens hverdag

Det er derfor på tide å få i gang en ny diskusjon og en verdiavklaring når det gjelder kvalitetsbegrepet i norsk skole. I Kvalitetsutvalgets uttalelser (st.meld. 30, ”Kultur for læring”) som ligger til grunn for den nye læreplanen, legges det vekt både på sosiale og skolefaglige ferdigheter. En slik brei definisjon av kvalitet hvor en tar utgangspunkt i både sosiale og skolefaglige (lese-, skrive-, regne-, engelsk- og digitale) ferdigheter, gir rom for en brei tilnærming til kvalitetsbegrepet.

Opplæringsloven
Opplæringsloven har klare mål om å ta vare på "hele mennesket". Det gjelder kyndighet av sosial, emosjonell og praktisk/teoretisk art. Det handler om på best mulig måte å være i stand til å mestre de utfordringer som måtte dukke opp i en stadig mer kompleks tilværelse, i arbeid, samfunnsliv og fritid.

I opplæringslovens § 1-2 heter det: "... slik at dei kan bli gagnlege og sjølvstendige menneske i heim og samfunn". Dette er gode mål med lange tradisjoner i norsk skolelov og læreplanverk. Dette er føringer som stiller krav til skolen – krav om å ivareta "det hele mennesket". Det er en stor utfordring. En kan vel imidlertid ikke si at skolen har noen lange og gode tradisjoner å vise til når det gjelder å følge opp skolelovens og læreplanverkets generelle del.

I et turbulent samfunn er kanskje spesielt barn og unge utsatte grupper. Daniel Goleman hevder at samfunnet lider av en emosjonell og sosial mangelsyke – grunnet blant annet et økende press på familien. "Tidsklemmen" er etter hvert blitt et slagord.

Vi står overfor en økt skilsmisseprosent og svekkede sosiale nettverk. Folk flytter nå mer enn før. Dette samlet er ikke med på å legge forholdene godt til rette. Det fører til at skolen får et enda større ansvar enn tidligere for det hele mennesket.

Nasjonale og internasjonale testresultater
Norge kommer dårlig ut på den siste store landsomfattende, internasjonale undersøkelsen PIRL (Progress in International Literacy Study). Dette er en undersøkelse (test) som kartlegger leseinnsats, leseferdigheter og holdninger til lesing på fjerde trinn. PIRL ble første gang avviklet i 2001. Denne undersøkelsen (testen) blir gjennomført hvert femte år i regi av IEA. Leseforskningssenteret i Stavanger har stått for administreringen her i Norge, med Ragnar Solheim som prosjektleder. Norge kommer på en 35.-plass (av de 45 deltakerlandene som var med). Aldersspredningen var fra 9,7 år til 11,9 år. De norske elevene var blant de yngste, med en gjennomsnittsalder på 9,8 år.

Av de faktorene som veier tungt i denne forbindelse, er selvsagt alder og hvor mange år elevene har hatt leseopplæring. Det er stor forskjell på en 10-åring og en 12-åring, også når det gjelder kognitiv utvikling. Siden aldersforskjellen er hele to år, blir derfor tallene lite sammenlignbare. De svenske elevene, som kom på en 10.-plass, var for eksempel et helt år eldre enn de norske. De hadde i tillegg hatt ett år mer med formell leseopplæring. (Svenskene kaller det første skoleåret for et årssteg 0 og bruker dette året til et forberedende skoleår.)

De norske elevene som har vært med i denne undersøkelsen, har fulgt den gamle læreplanen (L-97). Undersøkelsen som kommer i 2011, vil ta utgangspunkt i L2006. Vi får se om dette vil gi mer positive utslag. (Planen av -06 legger blant annet opp til at den formelle leseopplæringen bør begynne i første klasse.) Det blir imidlertid vanskelig å sammenligne elevgrupper opp mot hverandre så lenge de ikke har samme alder og bruker like lang tid på den formelle leseopplæringen. De norske resultatene i PIRL fungerer derfor dårlig som sammenligningsgrunnlag landene imellom. Det kan likevel samlet sett tyde på at vi ligger noe etter i forhold til tidligere år. Undersøkelsen av 1991 (foretatt blant 3.-klassinger) viste at vi da kom i gruppen ”gode lesere”, selv om vi også da befant oss noen hakk under toppen.

PISA-undersøkelsen av 2003, som la hovedfokus på norsk (leseferdigheter hos 15-åringer), viste dessverre en nedslående tendens. Vi kom svært dårlig ut både med hensyn til lesemotivasjon og leseferdigheter. Det ligger uomtvistelig her en utfordring uten at vi helt skal miste hodet av den grunn.

”Teaching to the test”
Jeg er nokså overbevist om at vi ikke trenger en standardisering av undervisningen slik det legges opp til i denne "nasjonale testkulturen". En slik vektlegging vil føre norsk skole inn i en situasjon som jeg tror vi ikke vil være tjent med, og som lett resulterer i et forflatet og innsnevret kompetansesyn.

Vi har dessuten allerede mange eksempler på at dette nasjonale testregimet lett fører til en "teaching to the test"-kultur. Undervisningen innrettes lett mot det som forventes på de standardiserte testene, og vi får derfor lett en dreining bort fra læreplanens mål.

Jeg tror det er viktig at lærerne vet hvor elevene står i undervisningen. I så måte bør screeningshjelpemidler tas i bruk. Diagnostisering og mer omfattende testing bør imidlertid overlates til dertil utdannet personale. Ikke slik som i dag, at folk bruker verdifull tid til administrasjon av et vanvittig testbatteri.

Idealer og realiteter i skolens hverdag
Det synes å være en stor avstand mellom idealer om en skole for alle på den ene siden og skolens hverdag på den andre siden.

Det må ikke bli slik at en setter de sosiale, emosjonelle og personlighetsmessige målene opp mot de skolefaglige. En bør kunne ha to tanker i hodet samtidig.

De fleste sosiale målene i skolens hverdag er implisitte, de skal på en eller annen måte finnes igjen i "alle fag". Det mangler imidlertid klare konkrete planer for både hva og hvordan, når det gjelder skolens sosiale læringsmål. Det mangler med andre ord både konkrete mål, klare virkemidler og tegn til evalueringssystemer når det gjelder de sosiale mål i skolens hverdag.

Konflikter mellom de skolefaglige og de sosiale mål i skolens hverdag oppstår gjerne blant annet på grunn av en knapphetsfaktor med hensyn til tid. Lærerne står overfor dilemmaer slik prioriteringene er i skolen i dag. En må videre i det skolefaglige pensum. Dette skjer ofte på bekostning av holdningsskapende arbeid og sosial læring. Det er ikke enkelt å være den pedagogisk ansvarlige i klasserommet når en kjenner det skolefaglige evalueringskravet i ryggen. En retter gjerne undervisningen etter det som teller i skolehverdagen og det en må legge hovedfokuset på. En tvinges nærmest til å legge hovedfokus på det skolefaglige (akademiske) slik kvalitet i skolen i dag defineres.

En snikende målforskyving
Det synes å skje en snikende fokusendring i skolen. Det er for tiden utelukkende snakk om de skolefaglige mål. Dette resulterer gjerne i en målforskyving bort fra skolelovens overordnede mål om å ivareta det hele mennesket over mot et innsnevret lærings- og kompetansesyn.

Fred van Leeuwen, generalsekretær i den internasjonale lærerorganisasjonen Education international, fremhever når det gjelder resultatene fra PISA-undersøkelsen: ”Slike overfladiske målsettinger er en alvorlig trussel både mot kvalitet i utdanningen og når det gjelder tilgangen til undervisning for alle.”

Innenfor motivasjonsforskningen skilles det mellom to hovedtyper læringsstrategier (Ames –92, Ryan mfl. 2001):
a) Den læringsorienterte strategien
b) Den konkurranseorienterte strategien

Den læringsorienterte strategien preges av at en i stor grad blant annet lager individuelle og realistiske mål ut fra den enkeltes forutsetninger. Vurderingene er individuelle og i samsvar med den enkeltes muligheter. Innsats prioriteres høyt (prosessen). Et slikt læringsmiljø gir i stor grad rom for fleksibilitet. Et godt læringsorientert miljø legger vekt på mestring for den enkelte ut fra den enkeltes forutsetninger. Et slikt læringsmiljø gir i stor grad rom for at eleven blir tatt med på råd og får muligheten for medbestemmelse.

Et konkurranseorientert læringsmiljø vil preges av følgende kjennetegn:
– Det er et felles mål for alle.
– Den enkelte vurderes mot et felles mål.
– Hovedvekten legges på det som kan måles med standardiserte tester.
– Det legges mindre vekt på forståelse og innsikt (mer vekt på å reprodusere fakta).
– En er mer opptatt av resultater enn selve innsatsen.
– Det er dessverre ikke innenfor et slikt system belønning til alle.

Det siste punktet blir en naturlig følge av de foregående.

Vi har en rimelig brei forskning som viser konsekvensene av en ensidig konkurranseorientert skole med et snevert lærings- og kompetansebegrep (jf. Skaalvik (2004), Ryan mfl. (1997), Strømstad, M. (2004)).

En skole med hovedvekten på de konkurranseorienterte strategier fører på sikt til en negativ selvoppfatning hos mange elever.

Elevene blir i et slikt system så sterkt opptatt av å sammenligne seg med hverandre at konkurransemotivet vil kunne overskygge samarbeidsmotivet. Professor E. Skaalvik fant i sine studier blant annet at i et utpreget konkurranseorientert miljø var det viktigere å unngå å vise svakhet enn å be om hjelp fra lærer og medelever.

Dersom det er ferdigheter som kreves mer enn noen gang, så er det nettopp evnen til samarbeid og toleranse.

En skole med kurs mot et innsnevret læringsperspektiv og kompetansebegrep vil ofte gi negative ringvirkninger i hele opplæringsmiljøet. En slik strategi vil kunne føre galt av sted dersom en mener alvor med å skape en skole for alle – en skole for utvikling og trivsel. (Kvalitetsutvalget NOU 2003: 16).

Utvidet lærings- og kompetansebegrep
I et stadig mer komplisert samfunn må skolen virkelig legge breisiden til for å satse på et utvidet lærings- og kompetansebegrep i den praktisk-pedagogiske hverdag. Et utvidet lærings- og kompetansebegrep bør inneholde både faglige, personlige og sosiale dimensjoner.

Det er på høy tid å stoppe opp og se hvor det bærer hen. Skolefaglig utvikling med et utvidet lærings- og kompetansebegrep bør være bærende prinsipper og klare mål i årene fremover i norsk skole.

Undersøkelser synes å vise at funksjon (i hvilken grad en lykkes i arbeids- og privatliv) skyldes ca. 75 prosent sosiale ferdigheter. Det er med andre ord ikke nok bare å kunne ”flere byer i Belgia”.

Dersom vi ser nærmere på våre læreplaner, tror jeg at vi også på dette nivået har et etterslep med hensyn til å tilpasse skolens krav til elevens forutsetninger. Professor Terje Ogden sier om våre læreplaner: "... nyere kunnskap om barns utvikling har i liten grad funnet veien til læreplanen" (Ogden T. 2004). Jeg tror det her pekes på en vesentlig utfordring.

En forutsetning for utvikling av gode læremidler og undervisningsprogrammer bør bygge på et solid pedagogisk og pedagogisk-psykologisk fundament, hvor tverrfaglighet får større og større betydning. En bør gi skolefagbegrepet en enda større bredde. De ikke-akademiske disiplinene bør få større plass i skolens hverdag.

Vi bør ha en skole med svært vide rammer for differensiering. Vi trenger et lærings- og kompetansebegrep som gir rom både for de akademisk skoleflinke og for dem som ikke har slike evner og forutsetninger. En overbygning må være at de personlighetsmessige, sosiale og emosjonelle komponentene i læreplanen blir tatt på alvor.

Reformer uten evaluering
Det som forundrer, er at en her i landet setter i gang med tiltak og store reformer uten en forutgående grundig evaluering og konsekvensanalyse. En vil gjerne være best og helst ta igjen finnene så raskt som mulig (de var jo best på PISA i 2003).

Læreren henges ut som den store syndebukken. Det er lærerkorpset som tydeligvis nå må ta det hele og fulle ansvaret. Fred van Leeuwen, generalsekretær i EI, fremholder som sitt inntrykk at i de land hvor elevene presterer godt, tar politikerne æren for resultatene. I land med lavere score gir de lærerne skylden. Han henviser da spesielt til PISA. Politikerne synes ikke å ha oversikt over virkningen av egne vedtatte reformer, eller hva som foregår i skolen i dag. En snakker om ro i skolen. De senere års reformer har i hvert fall ikke bidratt til å skape ro og stabilitet i skolen. Den ene reformen er knapt kommet på plass før den neste settes i verk. (Det kan se ut som om reformer er blitt et mål i seg selv.) Det ser ut for at de sentrale politikerne knapt har skjønt at læreplanen av -97 (L-97), som blant annet la opp til at minst 60 prosent av tiden skulle brukes til temaundervisning, medførte mindre tid til formell leseopplæring. Dette skjedde omtrent samtidig med at vi har hatt læreplaner helt tilbake til 1987 som har vært svært uklare med hensyn til føringer når det gjelder de grunnleggende ferdighetene i lese- og skriveopplæringen.

Dessuten har en sviktet lærerutdanningen? De sentrale politikerne må etter hvert begynne å se at utfordringene ligger kanskje like mye på andre plan i systemet. En må ikke rette baker for smed. De aller fleste lærerne gjør en kjempejobb i klasserommet på tross av ofte vanskelige rammevilkår. Nå må de sentralt ansvarlige begynne å vise en større vilje til refleksjon før en handler!

Hva er grunnen til at vi ligger så dårlig an i en del skolefaglige prestasjoner? Hvilke sterke sider har norsk grunnskole? Hvordan skal vi klare å høyne de skolefaglige ferdighetene? Hvordan kan vi samtidig ivareta verdier knyttet til personlig utvikling og sosial kompetanse?

Hvilke utfordringer ligger innenfor skolens område? Hvilke utfordringer ligger utenfor skolens kompetanseområde? Undersøkelser viser nemlig at elevens bakgrunn forklarer en langt større del av skoleprestasjonene, enn hvilken skole de går på (Mortimore mfl. 1988).

Det er tydelig når vi snakker om en effektiv skole, at vi langt på vei har glemt å ta hensyn til hvilken betydning elevenes sosiale bakgrunn har for deres fremgang i skolen. I en topptung teoriskole med i utgangspunktet et felles teorikrav for alle, viser studier at det er de barn som kommer fra hjem med en ikke-akademisk bakgrunn, som kommer dårligst ut og som lider de største nederlag i skolen (jf. bl.a. Mortimore, professor E. Skraalvik, Bernstein mfl.).

Vi må altså først finne hva som ligger til grunn for de utfordringer vi står overfor i norsk skole før vi setter i gang med tiltak. Ellers blir det lett til at vi famler i blinde. Det er ganske naturlig at dersom vi skal bevege oss i en aller annen retning, så må vi først finne ut hvor vi befinner oss. Det nytter ikke i en slik situasjon å begynne å gå en eller annen vei. Da er sannsynligheten stor for at vi havner på vidåtta.

Vi trenger å gjøre en brei evaluering av norsk skole. Dessuten har vi behov for å diskutere verdivalg. Hva vil vi med norsk skole? Skal vi en gang for alle sette makt bak opplæringslovens overordnede intensjoner om å skape "en skole for alle". Det vil i stor utstrekning si en skole som ivaretar både de skolefaglige krav på den ene siden og de personlige og sosiale på den andre siden.

Feil medisinering?
Jeg tror dessverre vi doserer ut altfor mye feil medisin. Regjeringens tiltakspakke for å bedre den skolefaglige situasjonen synes å bære preg av antakelser mer enn viten om hva som vil virke.

Timetallet på barnetrinnet økes – er dette et tiltak? Det bør i hvert fall være et åpent spørsmål. Det behøver ikke å være et godt tiltak. Finnene har et lavere timetall på begynnertrinnet enn det vi har her i landet.

Vi må først diskutere innhold og virkemidler før vi kan diskutere mengde. Det nytter ikke med dobbel dose medisin dersom den vi allerede tar, virker dårlig. Da er nemlig sannsynligheten stor for at vondt blir verre.

Styrkinga av lærerutdanninga tror jeg er en god vei å gå slik som bebudet. Vi må også her være bevisst på hvor vi skal med vår lærerutdanning. Det henger igjen sammen med skolens verdidebatt. Hva med etterutdanning av lærerutdannerne?

En bør sørge for at lærerutdannerne får en kompetanse minst på mastergradsnivå i grunnleggende lese- og skriveopplæring. Det er ikke nok bare å øke utdanningslengden (fra fire til fem år). En må også sørge for å følge opp lærerutdannerne. De er viktige i denne prosessen.

Jeg tror det handler om tiltak på et bredt spekter, men først bør vi altså vite mer om hvor vi befinner oss før vi setter i gang de store reformer.

Parlamentariske utfordringer
Til slutt noen ord om mål og midler i skolen. Vi har lenge hørt fra sentralt politisk hold (Storting og regjering) at alt skal bli så mye bedre. ”Vi satser på skolen” har vi hørt stadig i den ene festtalen etter den andre. Det bør innledningsvis her nevnes at den sektorvise tildelingsordningen (”den øremerkede ordningen”) fra staten til kommunene falt bort i 1987, og dette ut fra ideen om en styrking av lokaldemokratiet. Kommunene har fått mer penger (større rammer) – altså også mer til skole. Kommunene på sin side klager over stadig stigende utgifter og påfølgende nedskjæringer. Tall synes å vise at det er skolesektoren som prioriteres lavest i kommunesektoren.

Skoleåret 2006/2007 var tallet på lærerårsverk i grunnskolen redusert med ca. 600, mens antallet assistenter ble økt med 700.

En undersøkelse foretatt blant landets ordførere og rådmenn, viser at i 2008 planlegger ytterligere 40 prosent av kommunene å redusere antall lærere (Norgesbarometeret). Hvem snakker om at læreren er den viktigste, og at lærerkompetansen må styrkes? Dette skjer, folkens, samtidig med at regjeringen fra skolestart -08 øker timetallet med fem uketimer på barnetrinnet. Dette krever faktisk henimot 1000 flere lærerårsverk i grunnskolen. Situasjonen vil derfor bli rimelig kritisk når en i tillegg vet at i de nærmeste årene vil en stor del av lærerkorpset gå av med pensjon.

Et vesentlig spørsmål blir derfor hvem som styrer med hva? De sentrale politikerne (regjering og storting) lager som kjent lover og forskrifter og bevilger ”en sekk med penger” til kommunene (rammeoverføringer). Dette betyr at det er de kommunalt folkevalgte som må foreta de endelige prioriteringene ut fra lokale forhold. Dette er helt i samsvar med vår lokalforvaltning (blant annet kommuneloven). Her er det mange gode formål å bruke penger på: Omsorgslov, skolelov, psykiatriplan, osv. krever sitt.

Det blir feil når en henger ut kommunene for ikke å prioritere slik en ønsker fra sentralt hold. Ja, det er jo nettopp slik de samme ”sentrale politikere” har bedt om at vi skal. De fleste av oss begynner å bli lei av en tilbudspolitikk bestående av ord uten handling.

Mener en alvor med en skole for alle med de samme rettigheter og vilkår, bør en ta konsekvensene av det og sørge for at skolen virkelig får de midlene som blir lovt fra sentralt hold. Det ser derfor ut for at skoleverket i lang tid framover bør tilføres øremerkede midler. En bør ikke ha stor organisatorisk og politisk innsikt for å skjønne at slik det fungerer i dag, blir avstanden stor mellom mål og virkelighet i skolehverdagen. Dette skjer i et land som ”snakker” om en skole for alle.

Det synes i mange tilfeller som om en står overfor to verdener: skolens verden (skolens hverdag) og de sentrale politikernes ”visjonsverden” (festtalenes verden) – hvor avstanden mellom visjoner og realiteter bare blir mer og mer synlig.

Avslutning
Gapet mellom mål og realiteter i norsk skole er av slike dimensjoner at det er på tide å satse på øremerkede tilskudd til skoleverket, først og fremst for å skape samsvar mellom mål og midler, men også for å gjenreise tilliten til våre sentrale politikere som stadig lover ting som ikke blir innfridd.

Staten må sørge for å øke rekrutteringen til lærerutdanning. Et av de viktigste virkemidlene i den forbindelse er å gjøre læreryrket mer attraktivt både når det gjelder arbeidsvilkår og lønn.

Dessuten må vi en gang for alle slutte med å sette likhetstegn mellom en god skole og boklige (akademiske) prestasjoner. Professor Terje Ogden sier i denne forbindelse: "Karakternivået er i seg selv et dårlig uttrykk for skolens effektivitet." Jeg tror til og med at en overfokusering på faglige prestasjoner, slik det her legges opp til, er villedende som uttrykk for hva som er en god skole.

Vi trenger med andre ord en skole som klarer å holde flere forhold i fokus samtidig. Vi trenger også et utvidet "skolefag"-begrep, og vi trenger et utvidet kvalitets- og læringsbegrep. Det må ikke bare bli i festtaler at det er viktig med en skole som ivaretar det hele mennesket. Vi trenger en skole som prioriterer både de skolefaglige, praktiske, praktisk-estetiske, personlige og sosiale verdiene høyt. Dette må avspeile seg i den praktisk-pedagogiske hverdag. Da først har vi muligheter til å skape en skole for alle.

Litteraturliste
Terje Ogden (2004): "Kvalitetsskolen".
Opplæringsloven (2004) og forskrifter med forarbeid og kommentarer.
St.meld. 30 (2003–2004): "Kultur for læring".
P. Mortimore (1996): "Partnership and cooperation in school improvement" (papers presented at the association for teacher education in Europe conference, Glasgow, Scotland: September 1996).
Einar Skaalvik (1988): "Barns selvoppfatning – skolens ansvar".
Einar Skaalvik (2004: "Prestasjonsorientering hindrer inkludering" (Spesialpedagogikk nr. 4, 2005).
D. Goleman (1995): "Emosjonell intelligens".
K.J. Solstad mfl. (2004): En likeverdig skole for alle. Om enhet og mangfold i grunnskolen".
"Frustrasjon over nasjonale prøver" (Utdanning nr. 10, 2005).
"Intern kritikk mot de nasjonale prøver" (Utdanning nr. 11, 2005).
”Kompetanseløftet” (2006).
Fred Harald Nilssen: ”Høy pris for det finske underet” (Utdanning 2005).
Liv Skjelbred: ”Politisk spill om resultatene” (Utdanning 1/08).