– Når vi diskuterer norskfaget vårt, er det ofte skjønnlitteraturen vi diskuterer, og da på en litt for snill og «kosete» måte.

Jeg har hatt mange gemyttlige norskfaglige sammenstøt med en av de fagforeningsfellene jeg setter alle høyest i organisasjonen, Thom Jambak. Vi blir nok ikke uvenner denne gangen heller, men jeg føler meg utfordret til å si noen ord etter at jeg leste «Nye læreplaner og norskfaget».

Thom Jambak: – Nye læreplaner og norskfaget

Som norsklærer med bakgrunn i videregående opplæring og sikkert blikk for elevens ve og vel, og viktige og vektige erfaringer i organisasjonslivet, er han en trygg og dannet debattant som alltid har interessante, reflekterte og utfordrende innlegg i de debattene han velger å engasjere seg i. Når jeg en sjelden gang er uenig, er det alltid med velvilje til standpunktene hans og full tillit til motivene.

I forbindelse med utvikling av læreplanen skal Jambak ha ros for at han alltid er «på», og bevisst på at endring og brudd med det bestående, ikke er en automatisk heving av kvalitet. I og med posisjonen hans er medlem i sentralstyret blir jeg av og til usikker, det må jeg innrømme. Er dette på private vegne, på vegne av sentralstyret, er det på vegne av en del av medlemmene, eller er det som retoriske bidrag for å stimulere til debatt? Jeg har ikke klare svar på det, og trenger det kanskje ikke heller. Jeg går ut fra at det er gjennomtenkt. Det er uansett en styrke for en organisasjon å ha medlemmer som er uenige i saker, og jeg gir heller ikke min egen posisjon i forbindelse med læreplanutvikling en suveren karakter. En stemme blant stemmer.

Jeg vet jeg sitter i glasshus selv når jeg sier dette, men tar sjansen og tar gjerne en kule for ett eller annet lag om det skjærer seg: det er jo også en realitet at i mange av de settingene vi beveger oss i som fulltids tillitsvalgte, at det er det flere med lang distanse til egen praksis i klasserom. For mange heltids tillitsvalgte har L97 en slags mytisk status, og ens egne erfaringer med LK06 kan være helt avgrenset. Jeg vet at dette ikke gjelder Thom Jambak, men han synger en sang som mange av de som står nærmest i tillitsvalgkoret kjenner veldig godt, tipper jeg. Jeg kan ikke sannsynliggjøre dette med «nordahlsk» evidensføring, men det blir aldri-aldri-aldri et mål heller. (Smilefjes, blunkefjes, duck for cover.)

Bekymringene han legger for dagen i sitt siste innlegg om at «planene fremdeles fremstår som formalistiske og livløse», er det dessverre vanskelig å dele på strak arm. Jeg vil starte med å utfordre denne påstanden med en konkurrerende påstand: Enhver plan er formalistisk og livløs, til vi setter den ut i livet med hjertelag, dømmekraft, faglighet og menneskelighet.

Neste påstand fra Jambak: «Det skinner igjennom at mål- og resultatstyring er viktigere enn innholdet i faget». Hvor er det dette svarte lyset siver gjennom? Vi har en kompetansemålplan som er og forblir performativt orientert, men jeg leser et planutkast som også er ladet av det udefinerbare, med fortolkningsmuligheter som vi kan ta med inn i hver undervisningskontekst, og gjennomføre undervisning som både angår, engasjerer elevene og utfordrer elevene i møte med det kjente og ukjente.

Det er fullt mulig å gjennomføre kjedelig og intetsigende undervisning med denne læreplanen som alle andre læreplaner, men det er det vårt ansvar å unngå. Jeg kan ikke se at det har blitt lettere eller vanskeligere å gjøre dette ut fra planen alene. Vi har fått forfriskende innslag av verb i planen som ikke er like målstyringsorienterte som de vi har hatt før, som «undring» og «utforskning». Disse kunne Thom i rettferdighetens navn ha nevnt. Jeg vet heller ikke om selveste Gudmund Hernes var helt på undringens side med sine spissfindige menyer om hva som var sunt for elevene å få inn i hodet sitt.

Ludvigsen-rapporten, med sine mange sider, la opp til å definere norskfaget som et instrument og ikke et kulturfag som vi kjenner det. Akkurat det standpunktet har vi heldigvis sluppet i fagfornyingen. Det vi må passe oss for, er det som kalles en smal forståelse av grunnleggende ferdigheter, som ikke tar inn over seg at kulturell forståelse og beherskelse av kulturelle koder er helt grunnleggende. Forstår vi «grunnleggende» som «enkle», kveler vi også norskfagets mulighet til å være et kulturfag. Da kan vi drikke gravøl sammen. Med brennevin, sild og poteter. Jeg har også surstrømning i et kjøleskap i boden.

Kulturdelen av faget er det oss norsklærere sitt ansvar å holde i hevd ut fra hvordan vi forstår læreplanen, og hvor godt fotfeste vi selv har i disiplinfaget norsk. Svikter det siste, vil det første også rakne, for å bruke litt motstridende metaforer i samme setning.

Om alt blir bare strategier og nyord fremover, kan vi ta med Knut Hoem på gravølet også, i et kulturelt angstfellesskap med etter hvert høy promille. Jeg elsker norskfagets disiplinfaglige røtter i litteratur og språkvitenskap, og det å stå som lærer og representant for et humaniora med bevissthet om hva vi skylder historien, er og blir en av de mest givende jobbene du kan ha i dag. Vi står der som kulturelle motvekter til en oppjaget samtid forelsket i sitt eget speilbilde, en samtid med tendenser til skråsikkerhet om hva som venter oss i fremtiden. En samtid der markedsføring har tatt over for det gode argument, og der den lange tanke er truet av skjermens blinking.

Om vi skal få norskfaget til å pulsere, vibrere og fungere, er det vi lærere som er krumtappen i det hele. Når vi diskuterer norskfaget, er det ofte (og dessverre) skjønnlitteraturen vi diskuterer, og da på en litt for snill og «kosete» måte. Det må vi slutte med!

I didaktikken snakker vi om «å lese med fordobling». Det innebærer grovt sagt at vi både skal lese med innlevelse og ha et analytisk, kritisk blikk på det vi leser. En som har skildret denne spenningen skjønnlitterært, er polske Witold Gombrowicz, Dag Solstads favorittforfatter.

I romanen «Ferdydurke» får vi skildret en duell mellom en professor i «syntesiologi» og en professor i «analysiologi». En duell som ender dårlig, både for duellantene og deres koner. Her har vi en hovedspenning når vi skal heve elevers litterære kompetanse; vi vil både at de skal bli innlevende og «syntetiserende» lesere som kan fortape seg i fiksjonen og akseptere den på egne premisser, men vi vil også gi dem analytiske grep, ord og forståelsesformer som kan hjelpe dem å forstå litteratur på et overordnet nivå. Vi vet at både i tekstvalg og analytisk øving vil det som har en emansipatorisk og løftende karakter for noen elever, være kuende for andre. Si meg gjerne mot.

Om jeg visste hvordan denne floken skulle løses en gang for alle, hadde jeg selvfølgelig solgt kunnskapen til høystbydende og kjøpt meg en sydhavsøy med kjøleskap, hengekøye og store mengder solkrem.

Jeg kan i hvert fall ikke skylde floken på at planen har blitt for kompetanse- og ikke fagorientert. Om vi bringer «dybdelæring» som våpen inn i våre dueller med styringsimpulser fra alle kanter, er det faktisk mulig å arbeide grundig med fag over tid, slik at eleven får øvd på både instrumentene og forståelsene, på alle de nivåer vi skatter som erfarne fagmennesker.

Thom kommer stadig tilbake til dette med felles referanserammer, og hans forsvar for bruk av skjønnlitteratur også på yrkesfaglige retninger er det umulig å være uenig i. Jeg tror ikke det er noe å være engstelig for, jeg tror at vi lærere gjennomgående har høye ambisjoner på våre elevers vegne, vi trenger ikke lister over hva som er rett for alle elever.

Jeg har selv en snobbete bokhylle og mine estetiske preferanser i bokveien. Jeg vet også at om jeg skulle «pushe» disse referansene i uraffinert form på en gitt gruppe elever, ville det bidra til lite annet enn å øke frafallet i skolen. Jeg skiller mellom privat og pedagogisk litteratursyn. Jeg tenker elevens utgangspunkt og en retning for lesingen heller enn definerte innholdsmål som tillegger enkeltverk nesten magisk effekt. Jeg har ennå ikke lest bøker som fungerer på denne måten.

Norsklærerbevissthet er og blir mottakerbevissthet, og den planen det ser ut som vi får, gir mer rom for å bruke denne mottakerbevisstheten enn smørbrødlistene fra L97, som vi nok aldri kommer tilbake til. Da burde horder av norsklærere flådd av seg fintøyet og gått til ufin kamp for lenge siden. Toget er gått for listene, takk og lov.

Listene over kompetansemål er en helt ny type hvit magi, jeg stoler ikke helt på dem heller, jeg. Jeg tviler på om særlig mange av dem kan underkastes vitenskapelig bevisføring og krav om stringens. Det er skapte målsetninger som forfekter verdisett, både med tanke på kunnskaps-, elev- og samfunnssyn. Akkurat som «rettferdighet», «kjærlighet» og andre dyder kan kompetansemål ikke tuftes på den evidenstenking som samfunnet ellers herjes av. Heldigvis og amen.

Vi får nå en plan som er en operasjonalisering av de verdiene som ligger i formålsparagrafen, og den har ikke endret seg mye siden Gudmunds tid. I 1848 lød den imidlertid sånn: «Det skal være Almueskolens Fomaal at understøtte den huuslige Opdragelse i at bibringe Ungdommen en sand christelig Oplysning og derhos at forskaffe den de Kundskaber og Færdigheder, som ethvert Medlem av Statssamfundet bør besidde.»

Vi har fått en nedtoning av det «christelige», og «Kundskaper og Færdigheder» har blitt supplert med holdninger, men har det ellers skjedd så mye? Jo, vi har også fått et planverk som er tydeligere på hvorfor vi skal ha disse kunnskapene, holdningene og ferdighetene. Ingen dårlig utvikling det. At de fire store har kommet i bakgrunnen, er bare et tegn på at ting endrer seg. Om vi vil at en eller flere av dem skal fortsette å spille en rolle, har vi frie hender. At vi da blir utfordret på å forankre valg av lærestoff i verdiene i planverket, er for meg en bedre kvalitetssikring enn å drøvtygge sedvane.

Vi vil jo at elevenes smaksdommer over den gode litteratur skal bli gode (helst minst like gode som våre egne) og at litteraturen skal spille en rolle i elevenes liv. Jeg kan trygt si at uten Morgan Kane hadde det ikke blitt noen Odyssevs eller Don Quijote for min del, kanskje «læringsløypene» til elevene bør ha litt samme progresjon?

Thom sier med ettertrykk at «Livet er mer enn kompetanse og tekst i kontekst». Så enig, så enig. I min egen skolegang har jeg dessverre fått ufattelig mye lærestoff uten tilstrekkelig kontekst, andre ganger har jeg blitt frarøvet mulighet til å gå inn med full tyngde i fiksjonuniverset, av kontekstkåte og litteraturhistoriske pedanter. Bjørneboe sa jo at «det verste blomstene vet, er botanikk». Kanskje botanikeren startet med å språkløst fortape seg taktilt og entusiastisk i blomsteropplevelsen før begrepsdannelsen tok til for alvor?

Uten lærerens skjønn i forbindelse med litteraturen blir aldri litteraturen skjønn, det er min holdning. Jeg ser at jeg med ryggdekning i Stortingsmelding 28, dybdelæringsbegrepet og planutkastet for norskfaget, kan bruke fagskjønnet mitt.

Den store faren er ikke i planverket, det har jeg også snakket mye med Thom om, og vi har ikke vært uenige. Faren er at handlingsrommet som er gitt lærerne, fylles opp av styringsimpulser fra skoleeierleddet og formalisme fra premissleverandører som er mindre trygge på relasjonsbygging, kulturforståelse og faglighet enn det vi pedagoger og fagfolk med puls er.

Vi er nok helt enige om at norskfaget har et hovedansvar for både «å opne døra for verda og framtida» for elevene, og faktisk få dem ut i den. Da må det selvfølgelig være med det beste fra fortiden. Det trenger ikke være «Faderen» og den stadig gående Nora. Men det kan. Jeg kan ikke noe for det, men jeg er veldig glad i «kan» og mindre glad i «må». Jeg gjør det jeg kan når jeg ikke må, og mister ethvert tilløp til kreativitet under tvang. Om det er nå pensum- eller kriterietvang.

Vi er sikkert ikke ferdig snakka. Takk og lov for det.