«Bruk av aktuelle hendelser i undervisningen har stor verdi for samfunnsfaglæreren»

Samfunnsfag er et samtidsfag. Ifølge den gjeldende læreplanen for samfunnsfag består faget av «[...] emna sosialisering, politikk, økonomi og kultur og handlar om samkjensle og motsetnader mellom menneske i eit samtidsperspektiv» (Utdanningsdirektoratet 2013). Det er derfor vanskelig å tenke seg undervisning i samfunnsfag som ikke på et eller annet nivå knytter an til hendelser i samtiden. Dersom det skal gi mening å snakke om aktualisering som begrep, er det derfor lite hensiktsmessig å bruke en så vid definisjon. Jeg skal derfor i det følgende legge en noe smalere forståelse av aktualisering til grunn: et didaktisk grep som innebærer å gripe fatt i hendelser som utspiller seg der og da; og som dermed nødvendigvis henter inn lærestoff som ligger utenfor det man kan finne i lærebøker.

Aktualisering og læring

Da det regjeringsoppnevnte Ludvigsenutvalget tok for seg samfunnsfaget i sin delrapport «Elevenes læring i fremtidens skole», problematiserte det fagets store omfang, noe som ifølge utvalget «gjør det utfordrende å operasjonalisere planen til lokal bruk som legger til rette for dybdelæring hos elevene» (NOU 2014:7: 86). Blir bruk av nyheter i samfunnsfagundervisningen dermed en «luksus» som bør prioriteres bort, slik at man kan «komme seg gjennom» lærebøkene, som jo er skrevet for å dekke målene i læreplanen? Eller kan det tenkes at det å fokusere på aktuelle saker faktisk kan bidra til elevenes læring i faget?

Et av John Deweys mange viktige pedagogiske og didaktiske bidrag handler om det gjensidige forholdet mellom lærestoffet og eleven. Et sentralt poeng hos Dewey er at fullverdig læring bare kan skje dersom undervisningen knytter an til elevenes egne erfaringer, og læring blir således «en kontinuerlig prosess hvor vi konstruerer og rekonstruerer de personlige oppfatningene våre» (Imsen 2005: 228). Ifølge Koritzinsky (2006: 138) ligger det en viktig didaktisk utfordring nettopp i det å få til en syntese mellom læreplansentrerte og elevsentrerte kriterier når man skal velge ut og organisere lærestoffet. Denne måten å se på forholdet mellom de konkrete målene læreplanen foreskriver og elevenes livsverden på, har stor betydning for undervisningsplanleggingen: Hvis målet er å syntetisere, så må fokuset være på å synliggjøre forbindelseslinjene mellom målene i læreplanen og elevenes egne erfaringer. Hvordan kan dette gjøres? Ifølge konstruktivistiske læringsteorier skjer læring gjennom at nye fenomener blir forsøkt tilpasset den kunnskapen – eller skjemaene – man har fra før, noe som enten fører til assimilering av den nye kunnskapen eller til akkommodasjon, det vil si at forhåndsoppfatningene må revideres. Følger vi denne tankegangen, bør undervisningen ta utgangspunkt i elevenes egne erfaringer, som så kan knyttes til læringsmål. Koritzinsky omtaler dette prinsippet som det å gå «fra det nære til det fjerne», men understreker samtidig at nærhet i denne sammenhengen ikke nødvendigvis betyr geografisk nærhet. Det handler isteden om «[...] psykologisk tilkobling, om følelser og muligheter for innlevelse» (Koritzinsky 2006: 139). Det vil med andre ord ikke være noe i veien for å bruke hendelser fra for eksempel borgerkrigen i Syria eller amerikansk presidentvalgkamp, selv om disse finner sted langt fra Norge. Det viktige er hvilket inntrykk som skapes hos elevene, og i en globalisert verden med massivt medietrykk rundt dramatiske internasjonale hendelser vil disse ofte føles vel så nære og utløse vel så sterke følelser – som bildet av omkomne Alan Kurdi, skylt opp på en strand i Hellas. Det er kanskje mer fruktbart å se på bevegelsen fra det nære til det fjerne som abstrahering – en utledning av generelle begreper eller tankekonstruksjoner på grunnlag av egne erfaringer.

Dybdelæring

Dersom utgangspunktet for undervisningen skal være elevenes egne erfaringer, kan det være nærliggende å tenke at en undervisningsform basert på utstrakt bruk av problembasert læring (PBL) vil være best egnet. Denne formen for undervisning, hvor læreren ofte inntar en mer tilbaketrukket rolle, har imidlertid blitt kritisert for ikke å ta nok hensyn til den kognitive belastningen det innebærer å måtte bruke arbeidsminnet til å lete etter fremgangsmåter og orientere seg i en stor mengde ukjent fagstoff, i stedet for å bruke det på å utvide den varige kunnskapen i langtidsminnet (Kirschner et al. 2006). For å legge til rette for en utvidelse av den varige forståelsen – det Ludvigsenutvalget (NOU 2014:7: 11) betegner som «dybdelæring» – vil nok den arbeidsmåten Fjeldstad (2009) kaller den induktive, ofte være et bedre valg for samfunnsfaglæreren. Denne arbeidsmåten følger tre faser, hvor den første fasen starter med at læreren introduserer noe – det kan være et eksempel, et bilde, en tekst eller videoklipp osv. – som er relevant for kompetansemålet klassen arbeider med, og som elevene jobber aktivt med kun i lys av egne erfaringer, tanker og ideer. I den andre fasen forsøker klassen gjennom en klarere lærerstyrt dialog å se etter koblinger mellom de ulike elementene som er brakt opp. I den siste fasen knyttes så slutningene fra mellomfasen til teoretiske perspektiver. Her har læreren en svært viktig rolle når det gjelder å sørge for at koblingen til de teoretiske perspektivene hele tiden blir konkretisert ved hjelp av eksempler og knyttet til den foregående diskusjonen, slik at disse ikke blir stående som rene abstraksjoner (ib.). For læreren som vil bruke aktuelle hendelser som utgangspunkt for et induktivt undervisningsopplegg, blir det da viktig å finne saker som ikke bare engasjerer elevene, men som også kan knyttes til ett eller flere konkrete kompetansemål i læreplanen.

Aktualisering og dannelse

Ifølge den sentrale dannelsesteoretikeren Wolfgang Klafki (2005: 15) vil enhver pedagogisk handling uten en dannelsesorientering være en famling i blinde. Klafki peker med dette på at dannelse er noe fundamentalt – et grunnleggende perspektiv som ingen lærere, uavhengig av hvilket fag de underviser i, kan se bort fra når de skal begrunne undervisningen sin.

Jeg har til nå sett på aktualisering i et læringsteoretisk perspektiv; som et middel til å hjelpe elevene med å tilegne seg kunnskap. Slik systematisk kunnskapsoppbygging er ett element ved den dannelsesutfordringen samfunnsfagene står overfor, og kalles gjerne material dannelse (Henriksen 2005: 131; Fjeldstad og Mikkelsen 2008: 127). Dannelse forstått på denne måten handler om å oppnå innsikt i «det objektive»; ikke i betydningen objektive og absolutte sannheter, men kunnskap som anses å ligge utenfor det subjektive mennesket (Henriksen 2005: 131).

Et annet aspekt ved dannelsesprosessen fanges opp av det formale dannelsesbegrepet. Her flyttes fokuset fra det objektive til det subjektive – fra det å tilegne seg kunnskap som ligger utenfor selvet til det å opparbeide seg personlige ferdigheter. Det kan for eksempel dreie seg om ferdigheter i å innhente den kunnskapen man trenger når man trenger den. I skolen har det formale dannelsesperspektivet stått særlig sterkt når det gjelder verdien av å lære å bruke IKT (Henriksen 2005: 131). Å kunne bruke digitale verktøy har med Kunnskapsløftets læreplaner fått status som en grunnleggende ferdighet som skal inngå i læreplanene i alle fag, også i samfunnsfag. Læreplanen i samfunnsfag nevner blant annet det å søke etter informasjon og det å utøve kildekritikk som viktige digitale ferdigheter i faget. Dette blir videre konkretisert i kompetansemålene i læreplanen gjennom mål som at «eleven skal kunne bruke varierte digitale søkjestrategiar for å finne og samanlikne informasjon som beskriv problemstillingar frå ulike synsvinklar, og vurdere formålet og relevansen til kjeldene» (Utdanningsdirektoratet 2013). Her ser vi at informasjonssøk og kildekritikk trekkes eksplisitt inn som en del av en ferdighetsutviklingsprosess: Elevene må selv søke etter informasjon og vurdere hvorvidt denne er aktuell og pålitelig.

Når lærestoffet skal gjøres aktuelt og tradisjonelle læremidler suppleres av IKT, blir utfordringene knyttet til utvelgelse og vurdering av informasjon særlig store. Internett gir tilgang til en enorm mengde informasjon av varierende kvalitet fra nettaviser, blogger, nettleksikon, elektroniske tidsskrifter og andre typer nettbaserte kilder, og en stor del av denne vil som regel være preget av at den er laget av mennesker med en bestemt agenda. Dette stiller høye krav til elevenes ferdigheter i kritisk kildevurdering. Forskning gjort i norske samfunnsfagklasser tyder på at mange elever overvurderer sine egne ferdigheter på dette feltet og at det er et stort behov for å utvikle elevenes ferdigheter innen kildesøk på Internett (Austvik og Rye 2011).

Vi har allerede sett at aktualisering kan fungere som en måte å forbinde det nære og det fjerne på, forstått som utledning av generelle prinsipper og begreper på grunnlag av egne erfaringer. Det er også mulig å argumentere for at denne forbindelsen har betydning for dannelsen ut over det å tilrettelegge for læring. Dannelsesfilosofen Wilhelm von Humboldt definerte på slutten av 1700-tallet begrepet slik: «dannelse er det selvstendige individ som av egen kraft setter scenen for sin [...] selvskaping i møtet med verden, kulturen og lærestoffet» (Fjeldstad 2009: 256). Med andre ord: det selvstendige individet dannes i et samspill mellom det subjektive og det objektive. Hellesnes (1992) er inne på noe av det samme når han ser dannelse som noe som er betinget av forholdet mellom det han kaller fagverden og dagligverden. I fagverden kategoriseres vår kunnskap om virkeligheten i ulike fagområder på en måte som kan dekke over mangfoldet og kompleksiteten som omgir oss i vår dagligverden. Dersom fagverden gis forrang på bekostning av dagligverden, blir resultatet det Hellesnes kaller «scientisme», og da umuliggjøres også dannelse (ib.: 82). Poenget er at undervisningen alltid må ta utgangspunkt i dagligverden, altså i praksis. Fjerner vi oss fra den, synliggjør vi ikke den reelle kompleksiteten i de fenomenene som omgir oss, og det blir vanskelig for elevene å forholde seg kritiske.

For å forklare samspillet mellom det objektive og det subjektive – det som blir forstått og de som forstår – bruker Hellesnes begrepet forståelseshorisont. Det er snakk om et dialektisk forhold: «Det forståtte verker attende på det vi forstår ut frå, samstundes som den utvida forståingshorisonten gjer oss i stand til å forstå nye ting. Det nye vi forstår, kan så i sin tur verke utvidande attende på forståingshorisonten, osv.» (ib.: 85). Stopper denne vekselvirkningen, fryser forståelseshorisonten vår fast, og det stilles ikke lenger spørsmål ved måten vi forstår verden og samfunnet på. Her er vi ved kjernen av det viktige samfunnskritiske eller demokratiske aspektet ved dannelsesbegrepet. Her kan skolen spille en svært viktig rolle. Læreren kan fremme dannelse ved å ta utgangspunkt i praksis og samtidig forsøke å stille denne i et kritisk lys gjennom å benytte seg av de begrepene og verktøyene som ligger i faget. Lykkes ikke dette, er faren at meningsdannelse ikke blir noe som skjer gjennom en pågående kritisk prosess hos den enkelte elev, men at én måte å forstå samfunnet på etablerer seg som «den riktige», og at informasjon som samsvarer med denne blir akseptert, mens det som ikke passer inn blir avvist. Det er nettopp dette som ligger i begrepet «post-truth society», som kom i bruk i 2016 i samband med prosessene rundt «Brexit» og det amerikanske presidentvalget, og som betegner en situasjon hvor folk er forberedt på å godta informasjon som er åpenbart feil, så lenge den samsvarer med deres forhåndsoppfatninger eller appellerer følelsesmessig til dem (The Guardian 2016).

Det eksemplariske prinsipp

Henriksen (2005:141) deler oppfatningen at kritisk dannelse handler om hvordan subjektet forholder seg til objektet. Han mener imidlertid at elevenes erfaringer i seg selv ikke skal være utgangspunkt og formål med undervisningen, men vektlegger samtidig at temaet som tas opp, både må ha en tilknytning til elevenes erfaringer og betydning for deres fremtid (ib.: 128-30). Løsningen på denne tilsynelatende motsetningen finner han i begrepet om det eksemplariske prinsipp. Dette går ut på å aktualisere ved hjelp av eksempler som belyser noe allment, det vil si noe som har betydning ut over den konkrete situasjonen det tar utgangspunkt i (ib.). Men hvordan avgjør vi hva som er av allmenn betydning for elevenes fremtid?

Klafki (2005) forankrer prinsippet om stoffutvelgelse i en demokratisk tankegang: Målet må være å oppnå bevissthet om sentrale problemer i samtiden, innsikt i at alle er medansvarlige for slike problemer og en vilje til å medvirke til å løse disse problemene. Han identifiserer selv noen slike tidstypiske nøkkelproblemer: fredsspørsmålet, miljøspørsmålet, ulikhetsproblemet og problemet med bruken av teknologiske nyvinninger (ib.: 80). Gjennom å arbeide med slike nøkkelproblemer kan elevene ikke bare utvikle egne, reflekterte synspunkter på saker som angår dem selv og deres samtid, men kan også lære ferdigheter som går ut over problemet i seg selv: vilje og evne til argumentasjon, kritikk (inkludert selvkritikk) og empati, samt evne til å se komplekse sammenhenger mellom ulike saker og mellom ulike nivåer (ib.: 81). Dette er egenskaper det er svært viktig å inneha dersom man skal kunne delta i demokratiske prosesser på en meningsfull måte, og på dette området har samfunnsfaget en særlig viktig oppgave (Børhaug 2012).

Innføringen av demokrati og medborgerskap, bærekraftig utvikling og folkehelse og livsmestring som tverrfaglige temaer gjennom fornyelsen av Kunnskapsløftet (St. melding 28, 2016) kan forstås som en anerkjennelse av behovet for å fremheve sentrale utfordringer vi som samfunn står overfor. Ettersom alle de tre temaene som trekkes frem i stortingsmeldingen, berører kjerneelementer i samfunnsfaget, vil det samtidig kunne åpne seg en viktig mulighet for samfunnsfaglærere til å styrke fagets rolle i skolen og synliggjøre dets relevans gjennom å innta en ledende rolle i det lokale læreplanarbeidet. For samfunnsfaglæreren blir det kanskje særlig viktig å synliggjøre koblingene mellom de lokale, nasjonale og globale nivåene, som alle er viktige i arbeidet med de tidstypiske nøkkelproblemene og som samtidig alle har en viktig rolle i læreplanen i samfunnsfag. Læreren som lykkes i dette, kan både skape større sammenheng og dybde i elevenes faglige forståelse, samt legge til rette for kritisk tenkning gjennom perspektivskifter som setter problemene i stadig nytt lys.

En mulighet til å skifte mening

Aktualisering i form av pågående hendelser vil kunne være særlig nyttig for å belyse tidstypiske nøkkelproblemer. Henriksen (2005: 130) begrunner dette på følgende måte:

I den løbende diskussion tager eleven stilling og oplever måske også, at nye oplysninger medfører ny stillingstagen. Og lærerens autoritet begrænses, han har ikke noget forspring i ultimativ viden. Også han må vente på sagens udfald.

Det å bruke hendelser fra for eksempel borgerkrigen i Syria i undervisningen mens denne fortsatt utspiller seg, kan dermed også forsvares fra et kritisk-demokratisk dannelsesperspektiv. Ikke bare belyser man nøkkelproblemer som fred og ulikhet, man gir også elevene mulighet til å revurdere sine standpunkter etter hvert som nye hendelser finner sted eller ny informasjon kommer frem i media. At læreren vil sitte med den samme informasjonen som elevene, betyr imidlertid ikke at hennes rolle blir mindre viktig; å integrere det som skjer i samfunnet i undervisningen på en måte som legger til rette for læring og kritisk dannelse hos elevene, er krevende og krever høy faglig og didaktisk kompetanse.

Aktuelle hendelser er en ressurs

Formålet med denne artikkelen har vært å utforske aktualiseringens rolle som didaktisk virkemiddel i samfunnsfagundervisningen. Artikkelens hovedargument er at bruk av aktuelle hendelser i undervisningen har stor verdi for samfunnsfaglæreren, både sett fra et læringsperspektiv og fra et dannelsesperspektiv. For at læring skal finne sted må lærestoffet gjøres relevant for elevene gjennom at det knyttes til deres konkrete livsverden – noe som i samfunnsfag ofte vil innebære det å trekke inn aktuelle saker. For at kritisk og demokratisk dannelse skal kunne finne sted må undervisningen aldri fjerne seg for langt fra den konkrete dagligverden, men må fokusere på å sette denne i et kritisk lys ved hjelp av fagstoffet. Også i denne prosessen blir aktualisering, forstått som konkretisering av viktige samfunnsspørsmål, et sentralt element. Utviklingen innen IKT i skolen gjør at mulighetene for å gjøre dette i dag er svært gode, men samtidig stiller denne utviklingen stadig større krav til samfunnsfaglærernes faglige, didaktiske og digitale kompetanse.

• Erik Ryen er universitetslektor ved Institutt for lærer-utdanning og skoleforskning ved Universitetet i Oslo. Han har i flere år jobbet som samfunnsfaglærer i skolen og interesserer seg særlig for didaktiske utfordringer knyttet til demokratisk medborgerskap og dannelse.

Litteratur

• Austvik, J. og Rye, S.A. (2011). Digitale medier, samfunnsfag og samfunnsengasjement, Kristiansand: Universitetet i Agder
• Børhaug, K. (2012). «Samfunnskunnskap – eit nasjonalt fag i ei globalisert verd?». I: Solhaug et al. (red.) Skolen, nasjonen og medborgaren. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag.
• Engelsen, B.U. (2006). Kan læring planlegges? Arbeid med læreplaner – Hva, hvordan, hvorfor? Oslo: Gyldendal Akademisk.
• Fjeldstad, D. (2009). Samfunnskunnskap som samtidskunnskap – og litt til. I: R. Mikkelsen og H. Fladmoe (red.) Lektor – adjunkt – lærer: Artikler for studiet i praktisk-pedagogisk utdanning, 2. utg. Oslo: Universitetsforlaget.
• Fjeldstad, D. og R. Mikkelsen (2008). Samfunnsfaglig dannelse som demokratiforberedelse – konvensjon og kritikk. I: P. Arneberg og L.G. Briseid (red.) Fag og danning: Mellom individ og fellesskap. Bergen: Fagbokforlaget.
• Helle, L. (2007). Læringsrettet vurdering. Oslo: Universitetsforlaget.
• Hellesnes, J. (1992). Ein utdana man og eit dana menneske – Framlegg til eit utvida daningsbegrep. I: E.L. Dale (red.) Pedagogisk filosofi. Oslo: Gyldendal.
• Henriksen, H. (2005). Samtalens mulighed – nye bidrag til en demokratisk didaktik, 5. utg. Haderslev: Holger Henriksens Forlag.
• Imsen, G. (2005). Elevens verden – Innføring i pedagogisk psykologi, 4. utg. Oslo: Universitetsforlaget.
• Kirschner, P.A.; Sweller, J.; Clark, R.E. (2006). Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching. I: Educational Psychologist, årg. 41, nr. 2, s. 75-86
• Klafki, W. (2005). Dannelsesteori og didaktik – Nye studier, 2. utg. Århus: Forlaget Klim.
• Koritzinsky, T. (2006). Samfunnskunnskap – Fagdidaktisk innføring, 2. utg. Oslo: Universitetsforlaget.
• Meld. St. 28 (2015–2016) Fag – Fordypning – Forståelse – En fornyelse av Kunnskapsløftet
• NOU, Norges offentlige utredninger (2014:7). Elevenes læring i fremtidens skole: Et kunnskapsgrunnlag. Oslo: Kunnskapsdepartementet.
• The Guardian (2016) «Post Truth» named word of the year by Oxford Dictionaries, 15. november 2016, https://www.theguardian.com/books/2016/nov/15/post-truth-named-word-of-the-year-by-oxford-dictionaries
• Utdanningsdirektoratet (2013). Læreplan i samfunnsfag.