Mange lærere er profesjonsfaglig digitalt kompetente uten at de nødvendigvis har kjent til verken rammeverk eller modeller, mange ønsker å utvikle sin kompetanse og mange har behov for å utvikle den, skriver Stine Brynildsen. Illustrasjon: Tone Lileng | post@tonelileng.no
Mange lærere er profesjonsfaglig digitalt kompetente uten at de nødvendigvis har kjent til verken rammeverk eller modeller, mange ønsker å utvikle sin kompetanse og mange har behov for å utvikle den, skriver Stine Brynildsen. Illustrasjon: Tone Lileng | [email protected]

Lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse – hva er det?

Debatt: Skal vi kunne ha fruktbare diskusjoner om digital kompetanse, trenger vi noen felles referanserammer å diskutere ut ifra.

Publisert   Sist oppdatert

I debatten om teknologi, skole og læring er det ett begrep jeg mener må løftes opp og synliggjøres i mye større grad. Det er et begrep som er like viktig som det er tungetvisteraktig, nemlig: Lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse. Eller PFDK, for enkelhets skyld.

PFDK – ord for ord

La oss starte sist som først, med ordet kompetanse. Kompetanse handler blant annet om å kunne tilegne seg og anvende kunnskaper og ferdigheter til å mestre utfordringer og løse oppgaver i kjente og ukjente sammenhenger og situasjoner, samt å ha forståelse og evne til refleksjon og kritisk tenkning (Udir). Digital presiserer området vi snakker om. I framtida, kanskje allerede den nære, kan man tenke seg at begrepet «digital» blir overflødig, fordi det er en så naturlig og integrert del at man i stedet kun snakker om lærerens profesjonsfaglige kompetanse. På samme måte som man kanskje vil snakke om læring, ikke digital læring, eller om pedagogikk, og ikke digitalpedagogikk, læringsverktøy, og ikke digitale læringsverktøy, dømmekraft, og ikke digital dømmekraft, og så videre. Men foreløpig inkluderer vi ordet «digital». Profesjonsfaglig tydeliggjør at det er forskjell på å ha profesjonsfaglig digital kompetanse og det å «bare» ha digital kompetanse som privatperson. At det er lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse, understreker at PFDK er ulikt i ulike profesjoner. En ingeniør har andre PFDK-behov enn en tannlege, som har andre behov enn en snekker og en eiendomsmegler og så videre.

Modeller og rammeverk for PFDK

Nøyaktig hva lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse innebærer, eller hvordan den kan operasjonaliseres, er et annet og svært komplekst spørsmål. Innafor forskningsfeltet finnes det en mengde modeller, rammeverk og akademisk litteratur som forsøker å definere og beskrive hva det vil si å være en digitalt kompetent lærer. Mishra og Koehler sin TPaCK-modell fra 2006 er kanskje en av de mest kjente modellene. Akronymet TPaCK står for «Technological Pedagogical Content Knowledge». Det modellen viser, i korte trekk, er at det er i overlappingen og samspillet mellom teknologisk, pedagogisk og faglig kunnskap en lærer kan være profesjonsfaglig digitalt kompetent.

Spoler vi oss gjennom tiåret og fram til 2019, for enkelthets skyld uten å nevne øvrig litteratur vi møter på veien, kan McGarr og McDonaghs (2019) PEAT-modell være et annet eksempel. De to forskerne har skrevet en metaanalyse om digital kompetanse i lærerutdanningen, som betyr at de systematisk har gått igjennom faglitteratur på feltet. Basert på denne litteraturen, foreslår forskerne en ny modell, nemlig PEAT. Akkurat som Mishra og Koehlers (2006) TPaCK, viser modellen deres at lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse har en pedagogisk (P) dimensjon og en teknisk (T) dimensjon. I tillegg sier modellen at det å være digitalt kompetent har en etisk (E) dimensjon, som blant annet handler om digital dømmekraft. Den siste dimensjonen, A-en i PEAT, er en av mine personlige favoritter. A-en står for «attitudinal». Det er altså en holdningsdimensjon. Ifølge PEAT-modellen er det ikke nok å være pedagogisk, teknisk og etisk kompetent, man må også tenke på holdninger. Det å ha en positiv holdning til, og å være åpen for ny teknologi, gjør at man som lærer i det hele tatt anvender teknologien, noe som igjen er en forutsetning for at man skal bli mer kompetent i de øvrige dimensjonene.

Det tvang meg og kollegaene mine til å tenke nytt på egen undervisning og elevens læring.

Hvis jeg skal være personlig og anekdotisk et øyeblikk, er grunnen til at jeg synes denne holdningsdimensjonen er så viktig, fordi jeg kjenner meg igjen i den, og fordi jeg kjenner igjen det trekket hos andre digitalt kompetente lærere jeg vet om. Jeg har tidligere jobbet mange år som lærer i videregående skole. Jeg har aldri vært spesielt opptatt av tekniske duppeditter og dingser. Men jeg har alltid vært opptatt av læring, har alltid vært lærer i teknologirike omgivelser og har alltid hatt mye glede av det. Da jeg for eksempel fikk være med på innføring av nettbrett i klasserommet mitt, syntes jeg det var kjempespennende. Jeg var motivert og gledet meg, særlig fordi det tvang meg og kollegaene mine til å tenke nytt på egen undervisning og elevens læring. Vi snakker ofte om elevers motivasjon for å lære, og det hadde jo vært merkelig om det stilte seg veldig annerledes for læreres læring. Derfor liker jeg «A»-en i PEAT.

I norsk sammenheng har vi, fra 2017, hatt et eget rammeverk som beskriver hva en profesjonsfaglig digitalt kompetent lærer i Norge er. Rammeverk for lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse ble utviklet av det som før var Senter for IKT i utdanningen, og som nå er en del av Utdanningsdirektoratet. Rammeverket er ikke et styrende, men et retningsgivende dokument som alle som jobber i og med skole, kan bruke som en felles referanse for hva PFDK innebærer. Rammeverket har et tosidig perspektiv i det at det både kan brukes i lærerens egen profesjonsutvikling, men også for å vise læreren hvordan hun kan jobbe med å utvikle elevenes digitale kompetanse, altså selve profesjonsutøvelsen. Rammeverket er delt inn i syv hovedområder, som spenner svært vidt og strekker seg helt fra hva som foregår i det enkelte faget, som i området «Fag og grunnleggende ferdigheter», og til de større samfunnsmessige implikasjonene ved å undervise og lære i teknologirike omgivelser, som i området «Skolen i samfunnet». Selv om innholdet i rammeverket ikke er ubestridt, mener jeg at det kan være et godt felles utgangspunkt å ha, både når vi diskuterer hva digital kompetanse er og bør være, og i arbeidet med å utvikle digital kompetanse hos lærerstudenter og lærere som er i arbeid.

I 13 år har digitale ferdigheter, i og på tvers av alle fag, vært én av de fem grunnleggende ferdighetene.

I debatter om teknologi og læring kan det også virke som om noen tenker at skolen og lærere legger rammene helt selv for hva som skal foregå i klasserommet. At man som lærer kan velge eller ikke velge å «jobbe digitalt» med elevene sine, for eksempel. Men sånn er det altså ikke. Det finnes både styrende dokumenter og rammeverk som legger føringer og bestemmer hva som er forventet av skolen og læreren, også når det gjelder digital kompetanse. Rammeverket som er nevnt over, er ett slikt dokument. Læreplanen vår, Kunnskapsløftet (LK 06), er det viktigste, styrende dokumentet. Og selv om det nå pågår en fagfornyelse, er jo ikke læreplanverket nytt i seg selv. Det er faktisk 13 år. I 13 år har digitale ferdigheter, i og på tvers av alle fag, vært én av de fem grunnleggende ferdighetene, akkurat som lesing, skriving, muntlige ferdigheter og regning. Og i 13 år har kompetansemål i de ulike fagene vært knyttet til digitale ferdigheter. Læreplanen bestemmer altså at lærere skal både ta i bruk digitale verktøy i undervisningen og bidra til elevenes utvikling av digitale ferdigheter. Vi må det, både for å legge til rette for læringen som skal foregå gjennom skoleløpet, men også for å gjøre elevene i stand til å bli gangs menneske og dugelige samfunnsborgere.

Er alle lærere profesjonsfaglig digitalt kompetente?

Så blir naturligvis det neste viktige spørsmålet: Er alle lærere profesjonsfaglig digitalt kompetente? Selvsagt ikke. Men mange er det! Mange har etter hvert fått utdannelse innenfor feltet, mange er profesjonsfaglig digitalt kompetente uten at de nødvendigvis har kjent til verken rammeverk eller modeller, mange ønsker å utvikle sin kompetanse og mange har behov for å utvikle den.

Forskning på PFDK er et etablert forskningsfelt, men samtidig et ungt felt med mange forskningshull som må tettes.

På Høgskolen i Østfold ønsker vi å være med på å bidra til at både lærerstudenter og lærere som er i arbeid, får den profesjonsfaglige digitale kompetansen det er nødvendig å ha. Dette gjør vi både ved å øke våre egne lærerutdanneres PFDK gjennom et såkalt DigiLU-prosjekt (Digitalisering i lærerutdanningene) og ved å integrere profesjonsfaglig digital kompetanse i alle lærerutdanningene våre. Særlig gode, om jeg må si det selv, er Høgskolen i Østfold når det gjelder å tilby etter- og videreutdanning til lærere som allerede er i jobb. Vi har flere populære, 100 prosent nettbaserte studier, eller MOOCer, som har som formål å øke læreres profesjonsfaglige digitale kompetanse, og som bokstavelig talt hundrevis av lærere studerer hvert år. I år har vi dessuten startet en Kompetanse for kvalitet-MOOC som er rettet spesielt mot norsk- og engelsklærere i videregående skole. Det er et skritt vi ser som svært viktig; det å kunne tilby fagrettet, og ikke «bare» fagovergripende, opplæring i PFDK. I tillegg til å drive med undervisning, jobber vi også med forskning. For det er klart at det å forske på PFDK er kjempeviktig. Vi har behov for å vite mer om hva som fungerer og hva som ikke gjør det. Og vi har en kjempejobb foran oss med å formidle og tydeliggjøre de funnene vi etter hvert har – både de positive og de negative. Forskning på PFDK er et etablert forskningsfelt, men samtidig et ungt felt med mange forskningshull som må tettes. Ingen er i tvil om det.

Til slutt: Det gjøres en durabelig innsats hver eneste dag, i lærerutdanningsinstitusjoner og i klasserom, med det som utgangspunkt at vi ønsker å tilby elevene våre de beste premissene for læring. For det er det vi gjør: Vi jobber med læring. Også vi som jobber med profesjonsfaglig digital kompetanse. Det tenker jeg er et viktig budskap å tydeliggjøre i skoledebatten. Og skal vi både kunne fremme en bedre forståelse av og for det arbeidet vi alle gjør, og kunne ha fruktbare diskusjoner, så må vi også ha noen felles referanserammer å diskutere ut ifra. Jeg vil derfor – med dette innlegget – slå et slag for at vi sammen løfter frem, gjør kjent og bruker begrepet: Lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse. Eller PFDK, for enkelhets skyld.

Kronikken har tidligere vært trykket i Utdanning 12/2019, side 48-51.

Litteratur:

Kelentrić, M., Helland, K., & Arstorp, A.-T. (2017). Rammeverk for lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse. Oslo: Utdanningsdirektoratet.

McGarr, O., & McDonagh, A. (2019). Digital Competence in Teacher Education Output 1 of the Erasmus+ funded Developing Student Teachers’ Digital Competence (DICTE) project. Retrieved from https://dicte.oslomet.no/

Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017-1054. doi:https://doi.org/10.1111/j.1467-9620.2006.00684.x

Utdanningsdirektoratet (18.05.2016). Å forstå kompetanse. Hentet fra https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/forsta-kompetanse/