Annonse
Fagartikkel

©Viesinsh - stock.adobe.com

Hvordan lærernes samspill med kolleger og ledelse påvirker skolens utvikling

En studie har sett på læreres samspill med kolleger og skolenes ledelse for å finne ut hvordan slike relasjoner påvirker skolens måte å utvikle seg på.

Annonse

Følg Bedre Skole på Facebook

Betydningen av elev–lærer-relasjoner vet vi etter hvert mye om. I senere år har vi i tillegg blitt mer oppmerksom på at måten skolen organiserer undervisningsarbeidet på og relasjonene mellom kolleger og skolens ledelse, virker inn på lærernes praksisfellesskap. Relasjoners betydning for undervisningsarbeidet blir iblant omtalt som lærernes tause kunnskap. Forblir den taus, kan den imidlertid ikke deles med noen, men om slik kunnskap blir begrepsliggjort, ytret og delt mellom kolleger, kan den bli en virksom del av lærergruppas kollektive kunnskapsarsenal.

 

Relasjon som fenomen

Jeg har studert det jeg kaller relasjonsbasert læringsledelse som en tilnærming til lærernes praksis, der de sosiale og faglige relasjonene til sammen skaper lærings- og utviklingsmiljø både for lærere og for elever. [se note1] Begrepet innebærer en videre tilnærming til det vi vanligvis forstår med klasseledelse ved at relasjoner er tett forbundet med elevenes hovedvirksomhet, den faglige læringen.

Relasjoner oppstår gjennom samhandling, der personer deler noe som har betydning for dem. Undervisning er slik sett en trefoldig interaksjon mellom lærere, fag og elever. Med bakgrunn i Romanos (2004) fremstilling av et kunnskapsfellesskap vil et lærerkollegium gjennom dialog og samarbeid kunne utvikle et læringsfellesskap som i neste omgang får betydning for yrkesutøvelsen i det enkelte klasserom.

Til relasjoner knytter det seg alltid følelser. Winnicot (1971) understreker at en god nok relasjon (good enough relation) forutsetter at personlige forskjeller er anerkjent og til stede uten at det forstyrrer den emosjonelle tilknytningen. Relasjoner må kunne holdes i hevd på tross av brudd på forventet rolle, ved at ingen føler seg tvunget ut av relasjonene. Tankegangen markerer, etter min vurdering, en nødvendig bunnlinje i skolens læringsmiljø. En god nok relasjon er altså en trygg og anerkjennende relasjon. Flyktige eller usikre relasjoner skaper sårbarhet, og frykten for å falle utenfor kan hindre fri utveksling av tanker, meninger, aktiviteter og læring.

 

Relasjoner som forskningsfelt

En rekke studier understøtter målet for skolebasert kompetanseutvikling om å styrke sammenhenger mellom intervensjon i skolen og læreres samlede kompetanseutvikling (Doyle, 2006; Timperley, 2015). Fullan (2010) mener profesjonell utvikling må stå sentralt på skolens agenda, for å stimulere læreres bevissthet og evne til å identifisere god undervisningspraksis og egne forbedringspunkter. Allerede pilotstudien for hele utviklingsprosjektet viste at skoler synes å få utbytte av en ekstra lyskaster på eget ressurstilfang, både faglig og menneskelig, for å kunne systematisk ta i bruk det utviklingspotensialet skolen og lærerne faktisk rår over (Postholm mfl., 2013)

Tyngden av forskning på relasjoner i skolen synes å ha et individrettet lærer–elev-perspektiv, der det legges stor vekt på de egenskapene aktørene bringer med seg inn i samspillet (Sabol & Pianta, 2012). Lærerens grad av sensitivitet og elevers atferdsuttrykk får gjerne stor oppmerksomhet (Buyse mfl., 2011). I den senere tid har enkelte skoleforskere tatt utgangspunkt i det som kalles «developmental systems theory» (Pianta 1999), der det understrekes hvordan relasjonene er en del av et multinivåsystem. Hvert nivå inkluderer egenskaper ved henholdsvis individ, familie, klasserom og samfunn. Nivåene har dynamisk og gjensidig innflytelse på relasjonelle prosesser i skolen (Bronfenbrenner & Morris, 1998). Det synes imidlertid som den forskningsmessige interessen i stor grad har konsentrert seg om en optikk av individuelle og egenskapsrelaterte forhold, og særlig da samspillet mellom lærer og elev (Sabol & Pianta, 2012).

Denne studien utforsker læringsarbeidets grunnleggende relasjonelle karakter i et system-økologisk perspektiv, der relasjonene mellom ledelse, lærere, elever og lærestoffet ses som gjensidig avhengige. De nære møtene mellom lærer og elever blir grunnleggende forstått i lys av, og i relasjon til, læreres samspill med kolleger og med skolens ledelse. Det er dette siste som er denne artikkelens tema.

 

Tilnærming til læreres refleksjoner og praksis

Forskningstilnærmingen er kvalitativ, og det er benyttet forskjellige kilder for å forstå de økologiske sammenhengene mellom personlige relasjoner og lærernes praksis. Metodisk er valgt en kombinasjon av etnografiske studier og casestudier (Creswell, 2007), der formålet er å forstå læreres læring og utvikling i skolekonteksten, og også se hvordan skolens etos, utdanningspolitiske føringer og personlige ambisjoner utgjør vilkår for skolen som system og på det personlige plan.

Siden læreryrket er mangfoldig og komplekst (Cochran-Smith, 2003; Day & Gu, 2010), er det behov for en bred analytisk tilnærming. Læringsledelse blir betraktet som et kollektivt anliggende der lærernes møter med elever, kolleger og skolens ledelse blir forstått innenfor rammen av en skolekultur (Irgens, 2011). Med et slikt perspektiv fremstår relasjoner i hele organisasjonen som sentrale områder for utvikling og undersøkelse.

Jeg har over et par års tid (2015–2016) fulgt fire 1–10-skoler, to byskoler og to mindre skoler i landkommuner. Hele forskningsmaterialet består av 16 semistrukturerte intervjuer med lærere og ledere, observasjoner av undervisning og veiledningsnotater, feltnotater, lærerlogger og praksisfortellinger. Innsamlingen av data foregikk dels underveis i utviklingsperioden på 1,5 år, dels i etterkant.

I sosiokulturell forskning behandles kommunikasjon, tenkning og læring som relaterte prosesser, formet av kulturen. Læring innenfor denne tradisjonen blir betraktet som en dialogisk prosess, der lærernes yrkesliv blir forstått innen rammen av noen delte måter en bruker ord på, tenker og handler sosialt for å få ting gjort. Skolens dominerende diskurser utgjør vesentlige element i det som kan oppfattes som læringskulturen. Læringsresultater kan bli forklart ved hjelp av kvaliteten på opplæringsdialogene, snarere enn bare ut fra individuell kapasitet eller ferdigheter (Mercer, 2004).

Analysen utforsker profesjonell refleksjon innen en umiddelbar lærersammenheng. Hovedkildene er her intervjuer og veiledningsnotater. Jeg har foretatt en tematisk kategorisering. Det presenteres tre kategorier som i særlig grad viser hvordan læreres profesjonsutvikling knyttes til relasjonene i skolens personale. Den første kategorien viser hvordan lærere og ledere kan komme i utviklingsposisjon gjennom måten de arbeider på. Ledelse av utviklingsprosjekter peker på vilkårene for en kollektiv utviklingsinnstilling, mens anerkjennelse og utvikling understreker noen organisatoriske og relasjonelle forhold ved lærernes opplevelse av egen og skolens utvikling. Kategoriene danner struktur for presentasjonen av funn.

 

Læreres beretninger og refleksjoner

Undersøkelsen viser hvordan lokale vilkår for kollektiv læring oppfattes og erfares av lærere og ledere. Utsagn kan uttrykke profesjonell enighet, markere konfliktområder, eller antyde hvilke synspunkter som er mulige å fremføre innen den bestemte skolekonteksten.

 

1. Å komme i utviklingsposisjon

Observasjon og veiledning ble benyttet for å stimulere til utprøving og refleksjon av nye innsikter i undervisningen. Samtidig gir det erfaring med å gi og motta veiledning. Noen observasjoner ble fulgt opp med individuell veiledning (Berg, 2016, 2017), andre ble arrangert av skolens prosjektgruppe der flere deltok i observasjonene og veiledningen. Følgende utsnitt er fra en kollektiv veiledningsøkt, der elevene arbeidet med grunnleggende ferdigheter i regning i norskfaget, konsentrert rundt et gruppearbeid.

Prosjektgruppa (rektor, inspektør, 2 ressurslærere) samt 2 utviklingspartnere var observatører i undervisningsøkta og deltok i veiledningen etterpå. Læreren var først ut med sin opplevelse og vurdering av timen. Hen uttrykte seg tilfreds med å ha nådd målene for økta. «Alt gikk greit, egentlig». Veilederne fulgte så opp ut fra prosjektgruppas skjema: først trekke fram to positive ting, deretter stille ett spørsmål. Jeg hadde følgende spørsmål til læreren: «jeg la merke til at gutten med mørkt hår og hettegenser nederst på veggrekka var ivrig med i arbeidet sammen med de to jentene det første kvarteret, men så datt han av, og ble ikke med i arbeidet videre, – hva tenker du om det?»

Spørsmålet var ment som en åpen invitasjon til å fortelle om egne vurderinger ut fra situasjonen, personlig erfaring med klassen og eleven og undervisningens mål. Men læreren gikk umiddelbart i forsvar og låste seg helt. Prosjektgruppa mente åpenbart at spørsmålet var upassende, «for undervisningen var jo så vellykket», underforstått at læreren trengte ikke å legge fram egne vurderinger og begrunnelser til kollektiv refleksjon om begivenheten. (veiledningsnotat, skole 4)

Læreren viste gjennom undervisningen hvordan god planlegging og sikker gjennomføring resulterer i gode læringsaktiviteter for de fleste elevene. At rommet for kritisk konstruktiv undersøkelse av og refleksjon over praksis, synes å være relativt trangt, kan ha ulike årsaker. Personalet kan føle seg utfordret av eksterne observatører, i lys av nasjonal konkurranse om skoleresultater, skolens omdømmebehov og personalets egne utviklingsforventninger. Ifølge Faircloch (2008) kan undersøkende eller kritiske spørsmål trigge skolens allerede etablerte undervisningsdiskurser og skape en ubalanse i forhold til hvordan hendelser vanligvis blir lokalisert i skolens praksis.

Lærere henviser til to forhold når de blir spurt hvorfor kollegaveiledning ikke er videreført som arbeidsmetode fra tidligere prosjekter: tidsfaktoren: «Skal vi prioritere det, må det organiseres slik at det gir utbytte», og trygghetsfaktoren: «Jeg er ikke sikker på om vi er trygge nok til å gå inn i det».

 

Kommentar

Ved å løfte fram en elev som er kommet under radaren til læreren, får lærere og ledelse anledning til å drøfte mulige forbedringspunkter (Avalos, 2011). De kan vurdere konteksten, og de kan undersøke hvordan forbedret differensiering og undervisningstilpasning kan foregå. Dersom lærere setter ord på begivenheter og egne refleksjoner, vil de kunne forløse eget kunnskapsbehov, undersøke virkemiddelbruk og bidra til utvikling av en profesjonell delingskultur. Læreren kunne i veiledningsseansen diagnostisere hendelsen, oppfatte det som et underliggende problem hos eleven; alternativt at undervisningen ikke var treffsikker nok til at eleven klarte å koble seg på læringsaktiviteten.

Individuell erfaring og praksis blir relevant for kolleger når den blir artikulert, forstått og vurdert gjennom kollektive refleksjonsprosesser. Ved å sette ord på begivenheter og forhold blir lærere i stand til å videreutvikle sin egen praksis, og samtidig innta rollen som profesjonelle kolleger overfor hverandre (Tripp, 2012). Eraut (2000) understreker at der ting skjer fort og ofte uforberedt, kreves en særlig beredskap til å foreta raske beslutninger, slik vi ofte ser det i lærerens arbeid. Artikulert kunnskap er ikke lenger taus, den kan deles og reflekteres over. Ett vilkår for kompetanseutvikling i skolen er å legge til rette for arenaer der ny kunnskap er i spill.

 

2. Ledelse og forventning om endring

Rangert etter lærernes kompetanse er skoleledelse blant de faktorene som betyr mest for elevenes læring, ifølge Robinson mfl. (2009). Materialet gir flere eksempler på lærere og lederes posisjonering i forhold til hverandre og til forventninger om utvikling.

Vi har et mål om å skape en mer kollektiv læringskultur, da. At skolen skal fremstå som mer enhetlig utad […] Vi skal ha samme holdningen ... skolen sine holdninger.

Det er ledelsen som legger premissene for utviklingen. Jeg ser helt klart den røde tråden og målet der ute, hvor vi skal og hvor vi vil. Men jeg vet at lærerne har ikke samme oppfatning […]. Vi gjør sikkert ting for kjapt, hopper sikkert fort fra det ene til det andre, det kan godt hende (leder skole 2)

Lederen posisjonerer seg som en utviklingsorientert leder og er trolig mer foroverlent enn lærerne. Personalet stilles overfor krav til innsats og utvikling som ikke helt harmonerer med ambisjonene deres. Når ledere kommer i utakt med dem de skal lede, opplever lærerne posisjonen som truet. Satsinger blir oppfattet som «sånne kengurutiltak», der det ene avløser det andre, uten skikkelig forankring.

Vi er nødt til å få ting inn under huden. Da gir det faktisk rom for at du etter hvert ser endringer. Nye veier til utvikling krever tid nok til prosesser – fordøyelse – og at man har det motet som skal til for å gå inn i det nye. Jeg kjenner meg selv så godt at masse av det som jeg har lasta inn av lærdom, starter ikke nødvendigvis i perioden prosjektet varer, jeg tar med meg det beste, som modnes inn og blir mitt. Først da kan jeg begynne å bruke min versjon av det (Lærer skole 2)

Det er for mye motkulturert, vi er ikke alltid klar over hvor vi vil hen […] Og så må vi ha en kultur som tåler faglige og personlige uenigheter mellom oss … da er spørsmålet om vi også har en ledelse som ikke er redd for konflikter, som tar sånt på alvor, som er trygg (Lærer skole 1)

Lærerne fremhever to vilkår for en god utviklingsprosess. Det ene er at det legges nok ro i prosessene til at nye kunnskaper og ferdigheter kan modnes. Det andre vilkåret er robuste relasjoner hvor uenighet tåles og takles mellom kolleger, og hvor ledelsen er trygg i lederrollen. «Hvis det ikke fungerer godt på voksennivå, så blir det vanskelig, da må man være sterk aleine med jobben på elevnivået», uttaler en lærer.

Forventning om endring blir opplevd som en gyllen anledning til inspirasjon og fornyelse av undervisningen, men til tider som et ork på toppen av travle dager. «Jeg skulle ønske ledelsen så meg der jeg er i dag, og ikke først og fremst er opptatt av der jeg skal være i morgen», sukker en lærer.

 

Kommentar

Kvalitetsforskjellene på relasjonene mellom ledelse og lærere synes å være betydelig på de fire skolene, fra rimelig avklarte og trygge relasjoner, til en skole der lærerne tyr til teamet for anerkjennelse og motivasjon til arbeidet. Usikre relasjoner til ledelsen bidrar til at enkelte trekker seg unna. Det blir «vanskelig å samle folk og ha en felles strategi» når ledelsen mangler lydhørhet for lærernes behov. Studien understreker betydningen av lagspill, der de utvikler seg sammen, som avgjørende for engasjement og framdrift (jf. Meld. St. 21,2016-2017).

 

3. Anerkjennelse og utvikling

Gjennomgående opplever lærere teamene som gode arenaer for støtte, motivasjon og trivsel. Gode nok relasjoner blir i studien særlig tematisert i form av teamsamarbeid, anerkjennelse og trygghet. Flere lærere understreker betydningen av å tilhøre et team der de kan samarbeide godt, være enig om det viktige, men tolerere individuelle forskjeller.

På teamet føler jeg at vi ser hverandres positive egenskaper og løfter de opp, gir tilbakemelding på det, for det gjør at vi får mer motivasjon til å gjøre en enda bedre jobb […]. Men vi er ikke flinke nok til å gi konstruktiv kritikk på det faglige. Jeg kan for eksempel være bekymret for den faglige oversikten til en kollega … og elevene kommer og er bekymret for at de lærer for lite i fag … Det syns jeg er kjempevanskelig, der har jeg og kollegene mine mye å gå på altså! (Lærer skole 3)

Enkelte etterlyser mer tid til refleksjon og deling av erfaringer og undervisningsopplegg, og dersom de føler at ledelsen ikke er helt på deres lag, vil rommet for konstruktiv kritikk mellom kolleger være nærmest et «underskuddsforetakende».

Noen av lederne er oppmerksom på at enkelte faste team utvikler lukkede kulturer som hemmer nytenkning og utvikling. «Team-bobler» kaller en leder faste team som opptrer selvforsynte med kunnskap og som «opptrer som subkulturer». Mangel på felles normer for lærernes fleksibilitet og utvikling oppleves krevende for alle.

Teamene har vært rimelig selvdrevne, de har tidligere fått lov til å jobbe på sine faste team over mange år. Det har vi prøvd å gjøre noe med. Vi har i det senere i mye større grad flyttet på lærere […] Det har vært fryktelig vondt, vet du, for forandring fryder ikke! Det blir litt støy, men så må en tørre å gjøre det likevel. Ledelsen må bestemme, slik at vi kan sette sammen team som fungerer for den bestemte elevgruppen. (leder skole 3)

Det å lede en skole krever iblant tøffe avgjørelser og innebærer dilemmaer mellom det å være lagleder og det å ta upopulære beslutninger med de relasjonelle omkostninger som følger med. Når det er behov for nye team-konstellasjoner, posisjonerer leder seg ved å henvise til en samlet vurdering av det som er best for elevene og for skolens utvikling.

 

Kommentar

Skolens profesjonelle kapital ligger i en samarbeidskultur der det er høy terskel for faglig uenighet, og der uenighet bidrar til skjerpet dialog. Forskning viser at utvikling av lærerprofesjonen blir best mulig når utviklingen skjer innenfor et arbeidsfellesskap (Hargreaves & Fullan, 2012). Gjennom kollegiale refleksjons- og samarbeidsprosesser kan en drøfte og reflektere over god undervisningspraksis, melder lærerne. Men det forutsetter gode relasjoner, slik at de både faglig og personlig tilkjennes tilhørighet og anerkjennelse for å være utprøvende og underveis.

 

Diskusjon

Artikkelen utforsker vilkår for læreres kollektive læring i et system-økologisk perspektiv, der relasjonene mellom ledelse og lærere ses som gjensidig avhengige. Analyser av utvalgte utsagn har vist at et relasjonelt perspektiv på utvikling og læring i vesentlig grad er tuftet på en støttende organisasjonskultur og robuste relasjoner.

 

Kultur for læring

Å etablere en kultur for læring skjer gjennom flere prosesser. Utvikling av strukturer, systemer og arbeidsformer understøtter samskapt læring, med utvikling av felles språk om kunnskap og undervisning. Studien peker på vilkår som stimulerer til, eller forhindrer, at slik læring finner sted. Forventningspress knyttet til «effekter» av utviklingsprosjektet kommer både nedenfra, fra lærernes optikk rettet mot umiddelbar nytteverdi, og fra ledelsen i spenningen mellom skoleeiers ambisjoner om stadig nye satsingsområder og raske resultater, og skolens behov for konsolidering og fordøyelse. Vi ser store variasjoner i hvordan skoleledere posisjonerer seg vis-à-vis lærerne gjennom krav og forventninger, og hvordan de understøtter motivasjon og engasjement. Lærernes posisjonering i utviklingsarbeidet og deres involvering i beslutninger og tiltak varierer også mye mellom skolene og blant enkeltlærere.

Studien viser at utvikling av en læringskultur avhenger av hvordan relasjonene innbyr til tillit, anerkjennelse og felles agenda. Teamene kan være en egnet arena for kollegasamtaler, deling og refleksjon. Men om relasjonene ikke er gode nok, vil heller ikke teamene kunne bidra til en kollektiv læringskultur.

 

Kollektiv profesjonsutvikling

I skolen vil noen diskurser kunne få dominerende status; de vil identifisere og legitimere hva som er nødvendig og tilstrekkelig kunnskap for profesjonelle lærere. Målet i UiU-satsingen (Ungdomstrinn i utvikling) om mer motiverende, relevant og praktisk undervisning kan lede til instrumentalisme. En risikerer at lærere oppfatter utvikling ensidig som tilgang til anbefalte undervisningsformer (Postholm mfl. 2017). Min studie viste at lærere i prosjektet opplever det meningsfullt med kollektiv refleksjon og erfaringsdeling, men daglig drift og elevenes prøveresultat dominerer diskursen i lærerteamene. Selv om enkeltlærere både er oppdatert og aktive i faglig utvikling, har faglig orienterte læringsfellesskap vanskelig for å bli integrert i skolenes kultur.

 

Avsluttende kommentar

I UiU er målet at skoleinstitusjonen skal gjøre læring og utvikling til en systematisk vane for lærere (Udir 2012). Læringen kan ifølge Bateson (2000) skje på flere nivå og langs flere dimensjoner. Husebø & Johannessen (2010) oppsummerer dette i tre punkter: 1) Lærere kan endre undervisningshandlinger gjennom konkrete tips og råd fra kolleger. Ifølge min studie var deling av tips og triks dominerende utgangspunkt ved inngangen til prosjektet. For å unngå instrumentalisme fordres økt bevissthet og begrepsfesting av egen kunnskap og erfaring. 2) Lærere kan endre handlingsmønster i klasserommet fordi de lærer av å få handlingsvalg belyst gjennom diskusjon i praksisfellesskap. Underveis ble dette en tydeligere ambisjon for flere lærere og skoleledere. 3) Det tredje nivået må vurderes som et sluttmål for prosjektperioden. Læreres utvikling på en skole krever gode nok relasjoner. Det kan skje ved at de anvender omforente prinsipper, og deltar aktivt i skolens praksisfellesskap (Jf. Mercer, 2004).

 

NOTE

1 Artikkelen har bakgrunn i et landsomfattende utviklingsprosjekt for lærere i ungdomsskolen, «Ungdomstrinn i Utvikling». Som såkalt «utviklingspartner» var mitt oppdrag å bistå et knippe ungdomsskoler. Basert på forskningsmateriale som ble hentet inn både underveis i utviklingsprosjektet og i etterkant, drøfter artikkelen

sammenhenger i læreres kollektive læring.

 

LITTERATUR

Avalos, B. (2011). Teacher professional development in teaching and teacher education over ten years. Teaching and Teacher Education 27(1), 10-20.

Bateson, G. (2000/1972). Steps to an ecology of mind. Collected essays in anthropology, psychiatry, evolution and epistemology. Chicago: University of Chicago Press.

Berg, K. (2017). Relasjonsbasert læringsledelse. I: M.B. Postholm, T. Dahl, E. Dehlin, G. Engvik, E.J. Irgens, A. Normann & A. Strømme A. (red). Ungdomstrinn i utvikling. Skoleutvikling og ledelse. s. 190-215, Universitetsforlaget.

Berg, K. (2016). Med forskerblikk på læreres praksisrefleksjoner. I: A.-L. Østern & G. Engvik (red). Veiledningspraksiser i bevegelse. Skole, utdanning og kulturliv. s. 253-264, Fagbokforlaget.

Bronfenbrenner, U. & Morris, P.A. (1998). The ecology of developmental processes. I: W. Damon & R.M. Lerner (red.). Handbook of child Psychology, vol.1. Theoretical models of human development. 993-1029. New York: John Wiley & Sons.

Buyse, E., Verschueren, K., & Soumen, S. (2011). Preschoolers‘ attachment to mother and risk for adjustment problems in kindergarten: Can teachers make a difference? Social Development, 20, 33-50.

Cochran-Smith, M. (2003). The unforgiving complexity of teaching: Avoiding simplicity in the age of accountability. Journal of Teacher Education, 54(1), 44-95.

Creswell, J.W. (2007). Qualitative inquiry, research, design. Choosing among five approaches. London: Sage.

Day, C., & Gu, Q. (2010). The new lives of teachers. London: Routledge.

Doyle, W. (2006). Ecological approaches to classroom management. I: C.M. Evertson, & C.S. Weinstein (red.). Handbook of classroom management, s. 97-126. USA: Lawrence Erlbaum Associates.

Eraut, M. (2000). Non-formal learning and tacit knowledge in professional work. British Journal of Educational Psychology, 7(1), 113-136.

Fairclough, N. (2008). Kritisk diskursanalyse. Overs. E. Halskov Jensen. København: Hans Reitzels forlag.

Fullan, M. (2010). All systems go: The change imperative for whole system reform. Ontario CA: Corwin Press.

Garbo, J., & Raugland, V. (2017). Den brysomme profesjonaliteten – om skjønnsutøvelse og styring. Oslo: Universitetsforlaget.

Hargreaves, A., & Fullan, M. (2012). Professional capital. Transforming teaching in every school. New York: Teachers College Press.

Husebø, D., & Johannessen, Ø. (2010). Kunnskapsformer og kunnskapsutvikling i praksisfellesskaper. Trondheim: Tapir Akademiske.

Irgens, E.J. (2011). Dynamiske og lærende organisasjoner. Ledelse og utvikling i et arbeidsliv i endring. Bergen: Fagbokforlaget.

Meld. St. 21 (2016-2017). Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Mercer, N. (2004). Sociocultural discourse analysis. Journal of applied linguistics, vol. 1-2, s. 137-168.

Pianta, R.C. (1999). Enhancing Relationships between Children and Teachers. Washington, DC: American Psychological Association.

Robinson, V., Hohepa, M., & Lloyd, C. (2009). School Leadership and Student Outcomes: Identifying What Works and Why. Best Evidence Synthesis Iteration. New Zealand Ministry of Education.

Romano, R.M. (2004). Reading relations. I: C. Bingham & A.M. Sidorkin (red.). No Education without Relation, s. 153-164, New York: Peter Lang Publishing.

Sabol, T.J., & Pianta, R.C. (2012). Recent trends in research on teacher-child relationships. Attachment & Human development, vol. 14, Issue 3: Teacher- Child Relationships from an Attachment Perspective, s. 213-131, Taylor & Francis.

Timperley. H.S. (2015). Continuing Professional Development. International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences, 796-802.

Tripp, D.H. (2012). Critical Incidents in Teaching: The Development of Professional Judgment. London: Routledge.

Utdanningsdirektoratet (2012). Rammeverk for skolebasert kompetanseutvikling for ungdomstrinnet, 2013-2017. Oslo: Utdanningsdirektoratet.

Winnicott, D.W. (1971). Playing and Reality. London og New York: Routledge.

 

FORFATTER

Kari Berg er førsteamanuensis i pedagogikk ved Institutt for Lærerutdanning, NTNU. Hun har lang erfaring fra lærerutdanning og andre profesjonsutdanninger. Hennes forskningsinteresser er særlig relatert til ulike sider ved lærerprofesjonen, utvikling og veiledning av lærere, og utsatte elevers opplæring.

Følg Utdanningsnytt på Facebook!

Nyhetsbrev


Meld deg på!


 
 

 

 

Fakta

Denne artikkelen er også publisert i Bedre Skole nr. 1/2018

Fakta

Denne artikkelen er også publisert i Bedre Skole nr. 1/2018