Hva er det med skolereformene, nå sist "kunnskapsløftet" (K-06), som gjør skolen så vanskelig å gjennomføre på normert vis? Så godt som hele ungdomskullene tas inn til videregående opplæring. Mange gjennomfører selvsagt løpet sitt slik det forventes, ja mange presterer i overkant meget bra. Men andelen som bare kommer og går, andelen som stryker og slutter, antallet som faller fra er bekymringsfullt stigende.
Særlig utsatt er de yrkesfaglige programområdene som skulle føre til yrkeskompetanse og fagbrev eller svennebrev. Det virker som forståelsen av helhetlig grunnopplæring hos departement og direktorat ikke er avstemt med virkelighetens realiteter og samfunnets behov. Kravene til teoretisk kunnskap hindrer utvikling av praktiske ferdigheter. Spissfindige krav til mer av ett fag, for eksempel matematikk, i de studiespesialiserende programområdene hindrer elever i foreta relevante valg og fordypninger på sine veier mot høyere utdanning. Dette innlegget er ment som et innspill fra innsida av skolen.
Det er egentlig et stort potensial i den norske skolestrukturen, men behovene for kontroll og misforstått likhet mellom utdanningsprogrammene demper og styrer de gode aktiviteter. Noen få endringer av time/fagmodellene og differensierte læreplaner med tydelige krav til yrkesretting framfor teoretisering for alle ville gjøre skolen tilpasset langt flere. En enhetlig skole for alle skapes først når det legges til rette for mange nok ulikheter mellom utdanningsprogrammene. Da holder det ikke med honnørordet "individuell tilpasning"!
Med Reform-94 (R94) ble en rekke opplæringstilbud modernisert og rasjonalisert, alt overveiende til det beste for fagene og fagopplæringa. Men enda viktigere (og som internasjonalt fikk berettiget oppmerksomhet): All ungdom i Norge fikk en rett til videregående opplæring, enten for å oppnå studiekompetanse eller fagkompetanse. Samarbeid med næringslivet ble, ved hjelp av hovedorganisasjonene i arbeidslivet, gjort forpliktende gjennom "2 år i skolen + 2 år i bedrift" modellen.
Ivar Lødemel, Høgskolen i Oslo, påpeker i sin kronikk i Aftenposten i uke 42 at etter denne innføringen var det flere som ikke fullførte den "nye" og reformerte skolen, men det skyldtes jo nettopp at så mange flere søkte den videregående skolen uten at den samme skolen nødvendigvis hadde et tilbud som passet alle. Med andre ord: Alle 16-19-åringer hadde rett til en videregående opplæring, men den videregående skolen hadde ikke løp (studieretninger) til alle. En betydelig andel av ungdomskullet hadde ikke forutsetninger eller interesser til å følge de vedtatte programmer.
Dette misforholdet ble tidlig påvist i følgeforskningen til R94 (Lars Monsen, Høgskolen i Lillehammer), og frafallet er enda tydeligere dokumentert av forskningsinstitusjonen NIFU STEP ved Elfred Markussen et. al: De har fulgt et helt årskull fra tre fylker og fulgt med i deres valg og omvalg av utdanningsveier. Dette er interessant, men skremmende lesing.( Se NIFU STEP rapport nr. 3, 2006)
Av dette kullet (nesten 10.000 ungdommer født i 1986) begynner om lag halvparten på studieforberedende retninger i den videregående skolen mens i overkant av 40 prosent starter en yrkesfaglig utdanning (ca. 10 prosent hadde enten begynt i private skoler, flyttet utenlands eller allerede falt utenfor skolesystemene). Ved utgangen av normalskoletiden var 50 prosent nettopp studieforberedte, mens bare 15 prosent var yrkeskompetente. 9 prosent var forsinkede i sine utdanningsløp mens 26 prosent hadde sluttet (avbrutt) eller strøket i ett eller flere fag!
Hadde så mange elever valgt feil, visste de ikke hva de gikk til når de søkte en retning i den videregående skolen? For mange er det fortsatt ubevisste og lite gjennomtenkte programvalg som gjøres, men de som ikke besto sine eksamener i yrkesfaglige retninger, strøk i skremmende stor grad i de felles allmenne fagene matematikk og engelsk!
12 år etter R94 er behovet for faglært arbeidskraft i en rekke store handverksfag enda større enn før. Behovet for flere realister har også vært en gjenganger i mediene. I flere år har utenforstående ("eksperter" og politikere) bedrevet elendighetsbeskrivelser og etterlyst mer kunnskap. "Kunnskapsløftet" skulle rette opp dette. I dette løftet er det tydelige bestillinger og beskrivelser av noen grunnleggende ferdigheter. Det er klare forordninger om karriereveiledning og om å få prøve programfag, fra trinnene over det en befinner seg på, i den helhetlige opplæringa. I de skolene det er gjort forsøk med slike brobygginger mellom trinn og skoleslag er det gode og positive resultater.
Men med "kunnskapsløftet" har vi nå et fullstendig teoretisk fundert ungdomstrinn. Det er kun kognitive læringsprosesser som bedrives og som teller. Formingsfaget har også fått sine lærebøker nå, og timene på skolekjøkkenet er nå teoretisert i og med at kosthold og ernæring ikke lenger må praktiseres på skolekjøkkenet. Elever med praktiske ferdigheter får sjelden eller aldri oppleve mestring i disse ungdomsskoleårene. Snarere vil de før de har gått noen få måneder i ungdomsskolen allerede ha kunnet påføre seg selv (blitt utsatt for) en rekke skriftlig-muntlige prøver med karakteren 2 eller enda verre.
Nederlagene har kanskje begynt i 8. klassetrinn? Skoletretthet og anti-autoritetssyndromene utvikles raskt hos ungdom. Etter noen få år mottar de videregående skolene flere og flere elever som ikke vet hvorfor de valgte som de gjorde og som vet at dette ikke går. Mange flotte håndverkstalenter kan ha gått uforløst ut av skolen, samtidig som de teoristerke elevene kan ha blitt forstyrret i sine fag nettopp med uro fra desillusjonerte medelever!
De siste reformer/revisjoner i grunnopplæringa har et tydelig fokus på kunnskap. Hva forstås så med begrepet kunnskap? Så altfor lett defineres kunnskap slik at den kan måles ved reproduksjon av faktaopplysninger! Altså et en-dimensjonalt læringsbegrep Det er påfallende hvor lite "Kunnskapsløftet" beskriver ferdigheter og ferdighetstrening. En kunnskapsrik elev med store utøvende ferdigheter ble tidligere omtalt som flink. Da finnes det i alle fall et todimensjonalt læringsbegrep.
Den meget gode, men for lite påaktede, generelle læreplanen vår som ble innført med R94 og stadig gjelder, omhandler holdninger som viktige egenskaper i læringsprosessene.
Med kunnskaper, ferdigheter og holdninger har vi tre dimensjoner, da blir det substans, da blir det håndfast. Da kaller vi det kompetanse. Og det må nyanseres i realkompetanse på enkeltområder, spesiell eller generell studiekompetanse eller en rekke ulike yrkeskompetanser (Det finnes godt over 150 ulike fag- og svennebrev i yrkesopplæringa).
Dette mangfoldet klarer ikke "kunnskapsløftet" å ta inn over seg; det legges snarere opp til en akademisering av fagene. Det synes klart at flere av de gruppene som til nå har laget læreplaner for fellesfagene i yrkesfaglige programområder, ikke har hatt med seg lærere med undervisningserfaring fra nettopp yrkesfaglige studieretninger. Direktoratets såkalte fag- og ekspertgrupper (guruer) har nok sittet langt nærmere akademia enn vanlige norske klasserom.
Det er selvsagt en besnærende tanke at alle elever skal oppnå nødvendig kompetanse til å kunne studere ved høgskoler og universiteter. Slike velmente feilslutninger så vi allerede i Steenkomiteens viktige innstillinger om skolen på slutten av 60, begynnelsen av 70-tallet.
Ved å lage en skole hvor alle i teorien skal kunne velge på tvers og med alle dører åpne, vil en miste det fag- og yrkesspesifikke som trengs mer og mer i et moderne samfunn. K-06 innebærer en teoretisering, men skal like fullt være for alle.
Yrkeskompetente elever som ønsker å studere, må vi kunne få gi de nødvendige påfyll uten at alle skal fylles opp underveis. Da vil flere drukne! Å forsøke å holde alle dører oppe medfører som kjent gjennomtrekk, og da er det vel småfuglene som blåser bort først?
Da Jon Lilletun var statsråd for Utdanningsdepartementet, ble det iverksatt et større differensierings- og tilretteleggingsprosjekt, nettopp av slike grunner. Da ble det i mange skoler gjort betydelige innsats for nettopp integrering av alle fag i yrkesfaglig utdanning, allmennfagene skulle yrkesrettes og yrkesfagene allmennrettes. Dermed ble læringsprosessene opplevd helhetlige og meningsfulle for flere elever og grunnleggende ferdigheter ble oppnådd i flere fag.
Men kravet om yrkesretting ble ikke fulgt opp over tid. En har faktisk hørt utsagn om at matematikken i mekaniske fag ved en skole ikke kunne yrkesrettes fordi læreren hadde matematikk hovedfag og ikke kunne noe om mekanikk! Lærerens manglende yrkespedagogiske innsikt og didaktiske ferdigheter måtte tas hensyn til framfor elevenes rett til relevant opplæring! Da blir det selvsagt lett "å stryke"; da blir det lett å droppe ut.
Og til manges fortvilelse fortsetter akademiseringen i våre nye planer: Eksempel engelsk grunnkurs (VG1) i den videregående skolen etter "løftet": For elever i studiespesialiserende programområder er dette om lag som før, et godt kurs for videre studier med 5 undervisningstimer per uke. I de yrkesfaglige programområdene er det obligatorisk engelskundervisning tre timer per uke det første året og to det andre, og yrkeselevene kan bli trukket ut til den samme eksamensoppgaven som de studieforberedte! Og med klare premisser for hva en kan møte i en eksamensoppgave, så legges jo undervisningen opp tilsvarende. Læreren kan, på grunn av felles eksamen, ikke kaste bort tid med yrkesretting.
Vi er opplært til, i overveiende grad, at prøvene er viktigere enn prosessene i skolen! Sjansen for en yrkeselev til ikke å lykkes øker med de nye planene. Soria Moria blir fremmedord for disse elevene. Kanskje det er derfor Djupedal i sitt innlegg i Aftenposten 20.10.06 tar til orde for å ta inn realkompetansevurderte elever med fagbrev til høgskoler og universiteter?
Det er jo veldig flott og riktig, men problemet er jo at så få får tatt noe fagbrev, de røyk ut under kvalifiseringen! Men nå er jo forskriftene endret slik at elevene kan få fortsette selv med strykkarakter i inntil to allmenne fag. Taperstemplet i panna viskes ikke så lett ut av den grunn.
La oss få tilbake tenkningen hos departement og direktorat om bredt anlagt differensiering og yrkesretting framfor de enkelte fags egenart. Da kan en oppnå grunnleggende ferdigheter, da kan en oppnå relevans og helhetlig opplæring!
Frafallet fra skolen, slutterne, må møtes med integrert opplæring, med individuelle tilrettelegginger, uten at så mange elever og foresatte dermed må skrive under på planer (IOP/TTP) som mange vil oppfatte som mindreverdige (stigmatiserende). Omvendt kan en jo la de som ikke klarer dagens læreplaner og progresjoner, rett og slett slutte.
I Akershus er det foreslått for neste skoleårs undervisningstilbud å se på de siste års "gjennomstrømning", det vil si å se hvor mange som "kom igjennom" de ulike kursene og legge opp nye klasser deretter. Hadde enda midler blitt brukt til å opprette egne grupper for de potensielle slutterne! Ved å kunne tilby flere ulikt tilpassede program og flere ulike progresjoner i våre læringsprosesser med elevene vil vi faktisk oppnå færre ulikheter blant ungdom!
Til slutt noen ord om realfag: Alle snakker om at det er behov for så mange realister i landet, og at det er så få som kan realfag og det er så få som velger realfag. Det første er riktig, de to andre utsagnene, som gjentas til det kjedsommelige, er feil!
Etter vel 30 år i skolen, med undervisning i naturfag, matematikk og fysikk, våger jeg påstanden om at mange av de elevene som velger realfag på høyeste nivå i den videregående skolen, er flinkere enn noen gang. De oppleves som langt mer resonnerende, reflekterende og kompetente enn tidligere. Og det er en god del av dem også! Hvert år er det om lag 5000 elever som tar det høyeste kurset i matematikk (3MX). Av disse er det om lag 800-1000 som oppnår karakteren 5 eller 6. Hva er da problemet? Jo, hvor går de videre?
I "gamle dager" dro disse elevene "automatisk" til NTH/NTNU eller andre høyere tekniske skoler. Hva har så disse høgskoler og universiteter å tilby og hva tilbys etterpå, det er det store spørsmålet! De klassiske veiene er kanskje ikke så attraktive lenger? Avgangselever, også realister, lar seg også friste av moderne og populære videreutdanninger, gjerne de som forespeiler store penger og gjerne utdanninger i utlandet.
Da blir det selvsagt manko hos de tradisjonelle høyere utdanningsstedene. Er så løsningen å øke obligatoriske realfagemner i skolen slik det nå er gjort? (Det er ikke god pedagogikk å servere mer grøt til en som ikke liker grøt, mens den som måtte like grøt ikke skal få noe mer enn før?), eller tydeligere:
De som ikke ønsker å gå videre med matematikken, må nå ha matematikk i to år i en videregående skolens studiespesialiserende programmer, mens de som vil satse på realfagene ikke har fått flere muligheter enn før. Hvilken logikk er det i dette? Og burde ikke heller høyere utdanning gjøres mer attraktive?
Det vil i et mangeartet samfunn som vårt ikke være slik at dess mer du sår dess mer høster du, i alle fall om marken ikke er beredt og nyansert gjødslet i forhold til frø og jordsmonn! Det er følgelig mange gode grunner til snarest å stikke minst en finger i jorda!
Om artikkelforfatteren
Ivar A. Nesheim (60) er Cand. Real fra UiO 1974 (Fysikk, matematikk, kjemi). Han har vært rektor ved Eidsvoll videregående skole fra 01.01.99. Han var assisterende rektor/1. inspektør ved samme skole 01.08.93 til 31.12.98. Han var rektor Koppang videregående skole 1982-1993 og inspektør samme skole + Stor-Elvdal ungdomsskole 1974-1982.
Kronikken sto i Utdanning nr. 23/06
