Nyliberalismen, dens motkrefter, og appellen til den sunne fornuft
Det er ikke min oppgave å fortelle det norske folk og norske lærere hva de bør gjøre, skriver Utdannings gjesteskribent i denne kronikken. Han mener imidlertid at det er avgjørende viktig virkelig å forstå konsekvensene av den nyliberale skolepolitikken f
Gjesteskribenten avsluttet artikkelen 4. april med å peke på hvordan politiske vedtak kan bli omfortolket og tilpasset på lavere nivåer på veien fra et høyt nivå (som regjerings- og departementsnivå) til for eksempel lokalsamfunns- og skolenivå. Han fortsetter slik:
Som et generelt prinsipp er dette imidlertid kanskje vel romantisk. Det foregår ikke akkurat slik i virkeligheten. Noen er mektigere enn andre når det gjelder evnen til å påvirke, forhandle, omforme, eller til å forkaste en politikk eller en reguleringsprosess. Det samme gjelder jo evnen til å påvirke markedet.
Det er viktig å ha klart for seg at en "statlig kontrollmodell", med en antatt rettlinjet kommandovei fra toppen og ned, i realiteten er naiv. Menneskenes mulighet til å påvirke vil alltid være til stede. Når det er sagt, betyr ikke det at denne påvirkningsmuligheten alltid er så reell.
Det viste seg å være spenninger knyttet til spørsmålene om nasjonale læreplaner og nasjonale prøver i England og Wales. Den første nasjonale læreplanen som ble vedtatt og innført, førte til skarp politisk strid. I utgangspunktet var planen altfor detaljert og spesifikk, noe som gjorde at den ble underkastet omfattende omfortolkninger på både nasjonalt og lokalt nivå, på skolenivå, og til og med på klasseromsnivå.
Den nasjonale læreplanen ble altså gjenstand for konflikt, forhandling og omforming innholdsmessig, organisasjonsmessig og evalueringsmessig - evalueringsarbeidet var svært omfattende og kolossalt tidkrevende. Læreplanen viste likevel sin styrke i det at den førte til en radikal nydannelse av selve kunnskapsutvelgelsesprosessen, måten å organisere kunnskap på, og vurderingen av resultatene.
I virkeligheten forandret den drastisk hele utdanningslandskapet. Faginndelingen "skapte mer ufrihet enn rom for skjønn". De "standardiserte kunnskapsmålene" som ble påbudt, bidro til å sementere tvangen. "Innføringen av nasjonale prøver sperrer lærerne inne i et sterkt rammeverk, uavhengig av hvilke muligheter de kan ha for å unnslippe eller omskape dette rammeverket.
Det blir med andre ord utilstrekkelig å slå fast at utdanningens verden er sammensatt, med mange påvirkningsmuligheter. Vi har mer bruk for å kunne "skille mellom grader av påvirkningskraft" for å kunne måle den relative effekten av forskjellige typer påvirkning.
Nå kan det ikke være tvil om at den nasjonale læreplanen og de nasjonale prøvene som nå finnes i England og Wales er blitt til gjennom et komplekst samspill mellom krefter. Det er minst like utvilsomt at "det er staten som bestemmer".
De nasjonale læreplanene og de nasjonale prøvene skapte virkelig konflikter rundt mange temaer. Delvis åpnet de for sosiale arenaer for debatt av moralspørsmål. (Slike spørsmål var naturligvis blitt reist hele veien av tapergruppene.) Mange mennesker forsto således at innføringen av obligatoriske og spesialiserte prøver som vektlegger hukommelse og oppløser abstrakte begreper, trekker den nasjonale læreplanen i en bestemt retning.
En av læreplanens funksjoner blir å oppmuntre til et selektivt utdanningsmarked der eliteelever på eliteskoler med store ressurser vil bli fullt ut tilfredsstilt (om enn innen et forholdsvis snevert felt). Flere grupper framførte at slike smale, spesialiserte, detaljerte og overforenklede blyant og papirprøver "kunne utrette stor skade".
Denne situasjonen ble forverret av at prøvene var byrdefulle når det gjaldt tidsbruk og rapportering. Lærerne hadde ikke så rent lite støtte i ryggen da de kollektivt bestemte seg for gjennom en bemerkelsesverdig offentlig protest å boikotte gjennomføringen av prøven. Dette førte til at det ble stilt kritiske spørsmål ved den vilkårlige, rigide og overdrevent forskriftsregulerte nasjonale læreplanen.
Selv om læreplanen fortsatt inneholder problematiske momenter og selv om vurderingssystemet fortsatt inneholder mange farlige og overdrevne foranstaltninger, hadde lærernes aksjoner en viss virkning.
Forskjeller tilsløres
Dessverre slutter det ikke med dette. På midten av 1990-tallet ble det klarere år for år at utviklingen av prøver og tester og av et spesifisert innhold var blitt "kapret" av folk som bekjente seg til tradisjonell pedagogikk og troen på en mer stivbeint utvelgelsesprosess.
Dette skjedde trass i at regjeringen foretok en delvis retrett fra sitt opprinnelige program for kontinuerlige spesialiserte prøver. De skjulte virkningene er av både materiell og ideologisk art. Disse virkningene inkluderer stadige og sterke forsøk på å innføre den "strengheten (som) mangler i de fleste læreres praksis ... en strenghet som innebærer at framgang blir målt utelukkende ved å teste ved hjelp av slike tester det som er testbart".
I tillegg kommer et "svært fiendtlig syn på lærernes ansvarlighet", en utvikling som ble sett på som en "del av en bredt anlagt politikk for å eliminere profesjonsgruppenes makt i offentlig sektor og for å etablere såkalt forbrukerkontroll gjennom markedet."
Forfatterne av en usedvanlig grundig gjennomgang av evalueringsprogrammer satt ut i livet i England og Wales for ikke lenge siden, forklarer kort hva som skjedde. Gipps og Murphy hevder at det er blitt stadig mer åpenbart at det nasjonale evalueringsprogrammet i tilknytning til den nasjonale læreplanen blir mer og mer dominert av tradisjonelle prøver og tester og av de tankene om undervisning og læring som ligger bakom.
Parallelt forsvinner alle spørsmål vedrørende rettferdighet og rimelighet inn i usynligheten. Reguleringsstaten benytter seg av den matematiske analysens størrelser, som prestasjonsevne, hurtighet og kostnadskontroll, til fortrengsel for reelle hensyn til sosial og utdanningsmessig rettferdighet.
Presset for å få testene på plass hurtig har ført til at "den hastigheten testutviklingen skjer med er så stor, og endringene i læreplaner og evalueringsformer skjer så jevnlig at det (blir) lite tid til å gjennomføre detaljerte analyser og utprøvinger for å sikre at testene blir rettferdige for alle grupper."
Slik legges forholdene til rette, om og om igjen, for at det konkurranse- og markedsorienterte individet skal kunne ta vare på seg selv. Kombinasjonen av nyliberalt marked og reguleringsstat "virker" virkelig. Metaforer som det frie marked, prestasjoner og krafttak bidrar imidlertid til å skjule det forskjellssamfunnet som faktisk oppstår.
På den ene side gjør denne utviklingen den sosialt og kulturelt kritiske pedagogikken viktigere enn noensinne, på den annen side blir en slik pedagogikk stadig vanskeligere å gjennomføre.
Basil Bernsteins drøfting er nyttig for å forstå hva som skjer. Bernstein drøfter de generelle prinsippene som kunnskap og politikk ("tekster") beveger seg i henhold til fra en samfunnsmessig arena til en annen.
Ifølge Bernstein er det tre områder vi bør overvåke nøye når vi snakker om utdanningsmessige endringer:
2) Reproduksjonsområdet, der pedagogikken og læreplanen i realiteten bestemmes i skolene, og, imellom disse to områdene,
3) det området der ting settes inn i nye sammenhenger og kontekster. Der blir diskursene fra produksjonsområdet annektert og omformet til pedagogisk diskurs og anbefalinger.
Denne annekteringen og omskrivingen av kunnskap i utdanningsøyemed skjer i henhold til to prinsipper. Det første, løsrivelsen fra et opprinnelig sted, antyder at det alltid skjer en selektiv annektering av kunnskap og debatt fra produksjonsområdet.
Det andre, plasseringen på et nytt sted, påpeker det faktum at når produksjonsområdets kunnskaper og drøftinger trekkes inn i det området der ting settes inn i nye sammenhenger og kontekster, blir produksjonsområdet gjenstand for ideologiske omforminger på grunn av de forskjellige spesialiserte og/eller politiske interessene som det er knyttet konflikter til, konflikter som strukturerer det området der ting settes inn i nye sammenhenger ("the recontextualizing field").
Nyliberal gjennomslagskraft
Det finnes et godt eksempel på dette, et eksempel som bekrefter Gipps' og Murphys analyse av de nasjonale læreplanenes dynamikk og av de gjentatte nasjonale prøvene. Eksemplet er å skue i den prosessen som via kamp til sjuende og sist førte til det som ble innholdet og organiseringen i den obligatoriske nasjonale læreplanen i kroppsøving i England.
I denne forbindelse ble det satt sammen et utvalg bestående av akademikere både med og uten tilknytning til kroppsøvingsområdet. Disse akademikerne var rektorer ved både private og offentlige skoler, kjente idrettsfolk og næringslivstopper - men ingen lærere.
Det opprinnelige læreplanpolitiske budskapet fra utvalget var forholdsvis blandet utdanningsmessig og ideologisk. Medlemmene tok hensyn til hvordan kunnskapsproduksjonen skjedde innen kroppsøvingsfaget. Dette betyr at utvalget i utgangspunktet besto av både kritiske og progressive medlemmer og av medlemmer med en konservativ gjenoppbygging for øyet.
I tillegg bar de med seg sine akademiske perspektiver fra sine fagområder ved universitetet. Det som imidlertid skjedde, var at på veien fra rapport til anbefaling, og fra anbefaling til handling, ble de alle mer og mer samlet om de konservative gjenoppbyggingsprinsippene.
Det endte med vektlegging av prestasjoner, elementære ferdigheter og dyktighetstesting, ut fra sosial kontroll over kroppen og ut fra konkurranseorienterte normer. Da middelklassen erobret markedet, som tidligere nevnt (se artikkelen 4. april), skjedde det ikke som følge av noen sammensvergelse, og slik var det ikke i dette tilfellet heller.
Det som skjedde, skjedde som følge av en overopphopning av handlinger som trakk i samme retning, heller enn som følge av en formell innføring av disse normene. Det dreide seg om en kombinasjon av interesser i det området der ting settes inn i nye sammenhenger.
Økonomisk var det klima for å granske offentlige utgifter nøye og det ble lett med lys og lykte etter muligheter for kostnadskutt. Statstjenestemenn motsatte seg alt "unødvendig" og prøvde med stor energi å luke bort de fleste av de anbefalte tiltakene (vi snakker her om konservative tjenestemenn, fortrinnsvis uten en akademisk profesjonsbakgrunn).
Det kom angrep mot kritiske, progressive eller barnefokuserte tilnærmelser til fysisk fostring, for nå gjaldt det mest av alt å "være pragmatisk". Alle disse faktorene møttes i det området der ting settes i nye sammenhenger, og det som i praksis skjedde var at politikken og oppdraget ble gjennomsyret av konservative prinsipper, mens de kritiske tiltakene ble sett på som for ideologiske, for kostbare, og for upraktiske.
Det gjaldt å opprettholde "standardene", kritiske røster fikk slippe til, men til sjuende og sist uten å bli hørt. Prestasjonsnormene ble gjort til de sentrale og tatt i bruk som reguleringsmekanismer. Disse mekanismene favoriserte bestemte grupper, omtrent slik også markedet gjorde det. Slik gikk det med demokratiet innen skole og utdanning.
Strategisk tenkning
Hittil i denne artikkelen har jeg drøftet aktuelle utdanningsmessige "reformer" i noen land. Jeg har brukt forskning knyttet i hovedsak, om enn ikke utelukkende, til erfaringene i England for å dokumentere noen av de skjulte oppdelingseffektene av to tett forbundne strategier, nemlig nyliberale markedstilnærminger og nyliberale, nykonservative middelklasseinspirerte reguleringsstyrte tilnærminger.
Inspirert av blant annet Herbert Kliebards historiske analyse har jeg beskrevet hvordan forskjellige interesser med forskjellige utdannings- og samfunnssyn kjemper om suvereniteten i det maktfeltet som omgir utdanning, politisk og i praksis. I den forbindelse har jeg pekt på det komplekse og på mangelen på likevekt i dette maktområdet.
Denne kompleksiteten og ubalansen fører til en praktisk heller enn en prinsipiell moral, og til reproduksjon av bestemte pedagogiske og læreplanmessige beslutninger, med den ideologien og de sosiale privilegiene som hører med. Med mindre vi ærlig og oppriktig ser denne fundamentale høyrepolitikken i ansiktet, med de forandringene den fører med seg, slik at vi kan begynne å tenke taktisk, vil vi i liten grad kunne påvirke dannelsen av motkrefter eller inngå i allianser mot denne politikken.
Framveksten av den merkelige blandingen av markeds- og reguleringsstat, framveksten av en ensartet pedagogikk og en "tradisjonell" akademisk læreplan med tilhørende undervisning, sammen med sterke gruppers evne til å innta lederrollene i kampen om både staten og utdanningen og endringene i synet på hva som er "sunt vett" - alt dette forsvinner ikke selv om vi lukker øynene og ønsker det. Dette er krefter som må konfronteres med selvkritikk og blanke våpen.
Etter å ha sagt dette, vil jeg imidlertid få peke på et paradoks i det jeg selv har gjort. Selv om mye av min egen og andres forskning i det siste har dreid seg om den konservative moderniseringens prosesser og virkninger, bør vi være oppmerksomme på farene ved en slik fokusering.
Forskning på konservative sosiale og utdanningspolitiske bevegelser og reformer, og på disse bevegelsenes historie, politikk og praktiske virksomhet, har gjort oss i stand til å peke på de motsetningene og forskjellene denne politikken og praksisen fører til. Dette har gjort det mulig å formulere på nytt krav om sosial rettferdighet, og det med solid dokumentasjon i ryggen. Det er helt utmerket.
Det skjedde imidlertid noe i løpet av prosessen. En av de skjulte virkningene er at utdanningsspørsmål gradvis er blitt en del av en hovedsakelig konservativ dagsorden. Betegnelsene alene - marked, valg, nasjonale læreplaner, nasjonale prøver, standarder - har plassert debatten på de nyliberales og de nykonservatives hjemmebane.
Analysen av "hva det er" har skjøvet "hva det kunne vært" ut i bakgrunnen. En reell, substansiell debatt om mulige alternativer til nyliberalismens og nykonservatismens politikk og handlingsprogram, en debatt om alternativer langt mer vidtrekkende enn disse, ligger død.
Motstand er mulig
Fordi det forholder seg slik, synes i det minste deler av oppgaven vår å være politisk og begrepsmessig kompleks, men den kan uttrykkes enkelt. I det lange løp må vi bli i stand til å formulere og utvikle et politisk prosjekt som er funksjonelt lokalt samtidig som det lar seg generalisere, og som er systematisk uten å hevde "eurosentriske" mannssjåvinistiske krav angående essensielle og universelle sannheter om det menneskelige.
En annen del av oppgaven vår er imidlertid, og må være, mer direkte og mer rett på sak utdanningsmessig. Vi må utvikle og gjøre bredt tilgjengelig en komplett alternativ kritisk og progressiv utdanningspolitikk som vi er i stand til å målbære og forsvare. Dette må vi gjøre idet vi tar hensyn til de skiftende maktkonstellasjonene i samfunnet og er oss bevisste viktigheten av å tenke taktisk og strategisk. Jeg skal gjerne være litt mer konkret.
I USA har vi nå det stadig mer populære tidsskriftet Rethinking Schools ("Tenk på nytt om skolene"). Rethinking Schools er blitt et viktig forum for sosial- og utdanningspolitisk kritikk og for presentasjoner av kritisk undervisningspraksis i skoler og lokalsamfunn.
Dels er tidsskriftet påvirket av Paolo Freires arbeid, dels av pedagoger som har videreført dette arbeidet, og dels av radikale utdanningstradisjoner som har oppstått i USA. Rethinking Schools og organisasjoner som the National Coalition of Educational Activists (NCEA) har i fellesskap klart å skape rom der kritiske pedagoger, kulturelle og politiske aktivister, radikale akademikere og andre kan lære av hverandre, der de kan komme med konstruktiv kritikk av hverandres arbeid, og der de i fellesskap kan levere alternativer til den konservative restaurasjonens destruktive utdannings- og sosialpolitikk.
Når jeg bruker uttrykk som å gjøre ting i fellesskap, mener jeg med det ingen form for "demokratisk sentrisme" der en liten gruppe eller noen partitalsmenn snakker på vegne av majoriteten med "hensiktsmessige" standpunkter. I Rethinking Schools og i organisasjoner som NCEA har mange bevegelser som er talerør for underprivilegerte grupper funnet en talerstol.
Det dreier seg om antirasister, antiimperialister, kulturradikalere, homofile og lesbiske, feminister, demokratiske sosialister, grønne, og mange flere - vi kan kanskje med rette snakke om en desentralisert enhet. De diskuterer mangfoldige progressive prosjekter og like mange "kritiske pedagogikker".
I likhet med den store brasilianske pedagogen Paolo Freire engasjerer alle disse gruppene seg i det virkelige livets kamper i virkelige institusjoner i sine virkelige lokalsamfunn. Vi skal ikke romantisere dette, for de er uenige om mye, både politisk, erkjennelsesteoretisk og utdanningsmessig.
Likevel er de forent i opposisjonen til den konservative hegemoniske alliansen. Det er spenninger mellom dem, men samholdet har så langt holdt seg sterkt nok, slik at hver enkelt gruppe har kunnet støtte de andres kamp.
Dette er ikke alt. Parallelt med disse bevegelsene gjør progressive pedagoger så godt de kan for å vinne innpass i de tradisjonelle ("mainstream") forlagene med bøker som tilbyr kritiske svar på lærerspørsmålet "Hva gjør jeg mandag?" i en konservativ æra.
Noen av forsøkene har lyktes i bemerkelsesverdig grad. Ett eksempel: En stor profesjonsorganisasjon i USA, the Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD), utgir bøker som distribueres til mer enn 150.000 medlemmer, de fleste av dem lærere eller skoleledere i barne- og ungdomsskolen.
ASCD er ingen progressiv organisasjon, bøkene er mest av teknisk eller upolitisk art. Likevel har den tatt inn over seg at utgivelsene ikke i tilstrekkelig grad har latt den sosialt og kulturelt kritiske pedagogikken komme til orde.
ASCD har vært på utkikk etter måter å skape seg større legitimitet på blant et bredere utvalg av pedagoger. Både på grunn av dette legitimitetsproblemet og på grunn av den store medlemsmassen, skjønte representanter for den kritiske utdanningstradisjonen i USA at det kunne være mulig å overbevise ASCD om det fornuftige i å utgi og distribuere materiale om den faktiske suksessen som er blitt progressive læreplaner, progressiv undervisning, og evaluering av den måten konkrete problemer er blitt løst på, til del i skoler og lokalsamfunn, i forhold til arbeiderklasse og til fattige og fargede barn.
Etter langvarige forhandlinger som endte med garantier om at sensur ikke skulle forekomme, sa en kollega og jeg selv ja til å utgi boken Democratic Schools gjennom ASCD. Boken handler om praktiske erfaringer med Freires pedagogikk og lignende kritiske tilnærminger til arbeidet ved skoler og i lokalsamfunn.
Democratic Schools gikk ikke bare til de 150.000 ASCD-medlemmene, den solgte 100.000 eksemplarer i tillegg. En bok som handler om progressive læreres stort sett vellykkede innsats i praktisk arbeid i virkelige skoler befinner seg nå i hendene på lærere som hver dag står overfor tilsvarende problemer som bokens lærere gjør.
Det at vi klarte dette, var viktig. Selv om det ikke finnes noen garanti for at lærere vil være progressive (akkurat som det ikke finnes noen garanti for at de som er progressive i klasse- og fagforeningsspørsmål vil være tilsvarende progressive i kjønns-, seksualitets- og rasespørsmål), innehar mange lærere en sosial og pedagogisk kritisk intuisjon. Ofte klarer de imidlertid ikke å omforme sin umiddelbare innsikt til praktisk handling fordi de ikke klarer å forestille seg det de instinktivt innser, omsatt til virkelighet i dagliglivet.
Disse lærernes kritiske teoretiske og politiske innsikt har dermed ingen arena å utspille seg på, og den lar seg heller ikke materialisere i de fora der læreplan- og undervisningspolitikken blir bestemt. At det er slik, er sterkt beklagelig, og det er strategisk helt essensielt at denne mangelen rettes opp.
Vi må ta i bruk og utvide det rommet der vi kan spre den kritiske pedagogikken, slik at den ikke forblir på det teoretiske og retoriske planet. Utgivelsen av Democratic Schools er et eksempel på at det går an å utnytte slike rom til å presentere Freires og andres tanker som faktisk praktisk mulige i vanlige skoler i vanlige lokalsamfunn.
Selv om det er absolutt nødvendig, er det ikke tilstrekkelig å dekonstruere den restaurasjonsmessige utdanningspolitikken. Høyresiden har vist oss hvor viktig det er å vinne kampen om "den sunne fornuft". Det er vår oppgave å gjenvinne utdanningspolitikken gjennom å reetablere troen på at det også i vår tid er rom for en genuin moral og et genuint demokrati.
Med appell til den sunne fornuft
Dette vil imidlertid ikke la seg gjøre uten å ta hensyn til to ting. For det første må vi forstå de materielle og ideologiske endringene som høyresiden har klart å få gjennomslag for. Det er disse endringene som er hovedtemaet for mesteparten av denne artikkelen.
Likevel, slik jeg går inn for her mot slutten, er det et element til som må vektlegges, nemlig (gjen)oppbyggingen av brede folkelige bevegelser som har å gjøre med de konkrete problemene som forskjellige grupper i storsamfunnet står overfor. Hvis jeg ikke tar feil, er en av årsakene til de nyliberales og de nykonservatives framgang at de gjennom hardt arbeid har lyktes i å få folk til å mene at noe er galt med statlig byråkrati, utdanningsbyråkrati medregnet.
I tillegg kommer at mange mennesker ikke klarer å se andre alternativer enn dem som foreslås av den konservative moderniseringens representanter. Derfor, og det er helt avgjørende, må vi utarbeide praktiske og gjennomførbare politiske programmer som appellerer direkte til folks sunne fornuft.
Dette er nemlig nøyaktig hva den konservative moderniseringens representanter har gjort. De har skjønt at for å skape en ny sunn fornuft hva utdanning angår, må de gjøre en innsats i alle deler av samfunnet - økonomisk, overfor staten, overfor mediene, i skolene, overfor kulturinstitusjonene, og innen mange andre arenaer.
De har også skjønt at for å klare å nå målene, må de ta i bruk et tilsynelatende progressivt språk (frihet, demokrati, borgerlige rettigheter og plikter, og valg), innholdsmessig omdefinert slik at det henspiller på markedet og eiebegjærende individualisme.
Oppgaven min i denne artikkelen har delvis vært i forholdsvis generelle vendinger å peke på de ofte skadelige virkningene av disse endringene. Det er ikke min oppgave å fortelle det norske folk og norske lærere hva de bør gjøre.
Jeg mener imidlertid at første skritt må gå ut på å kunne forstå de farene som lurer dersom man følger de nyliberales og nykonservatives oppskrift, enten de sitter i regjering eller ikke.
(Artikkelen er oversatt og redigert av Arne Solli. Den er tredelt. Første del av artikkelen, " Markedet, standarder og ulikheter innen utdanning", ble publisert 26. mars. Andre del " Middelklassekulturen og økende klasseskiller" ble publisert 4. april.)
