Markedet, standarder og ulikheter innen utdanning
Det som skjer innen norsk skolepolitikk for tiden, er en del av en internasjonal trend. Det er nyliberalismens forkjempere som nå forsøker å virkeliggjøre sine skolepolitiske visjoner. Denne trenden begynte å gjøre seg gjeldende med særlig tydelighet unde
Herbert Kliebard har skrevet en viktig framstilling av læreplandebattenes historie. Han dokumenterer at utdanningsspørsmål alltid har ført til omfattende konflikter. Disse konfliktene har ført til at grupper med konkurrerende syn på hva som er "legitim" kunnskap, "god" undervisning og læring, og et "rettferdig" samfunn, har måttet inngå kompromisser.
Disse konfliktene har sine røtter i grunnleggende uenigheter i synet på rasemessig, klassemessig og kjønnsmessig rettferdighet innen utdanning og innen samfunnet i bredere forstand. Dette er blitt stadfestet gjennom enda mer kritisk forskning ferskere enn Kliebards. Disse konkurrerende synenes forkjempere har aldri vært jevnbyrdige i forhold til å kunne påvirke utdanningssystemets utøvere eller befolkningen i alminnelighet, og de har heller aldri vært jevnbyrdige i forhold til å sette ideene sine ut i livet.
Fordi det forholder seg slik, må en seriøs analyse av utdanning ta hensyn til den kampen som pågår og som kontinuerlig omformer det landskapet utdanning finner sted i.
Slik var det før, og slik er det nå. Et "nytt" sett av kompromisser foreligger. En ny allianse og en ny maktblokk er i ferd med å vinne stadig større innflytelse over utdanning og alle sosiale spørsmål. Denne maktblokken forener krefter som bekjenner seg til nyliberalistiske markedsløsninger på utdanningsspørsmål.
Det dreier seg om nykonservative intellektuelle som ønsker å "vende tilbake til" høyere standarder og en "felle kultur", om autoritære populistiske religiøse fundamentalister som bekymrer seg dypt over verdsligheten og som vil ta vare på sine egne tradisjoner, og om særegne deler av en ny profesjonelt orientert middelklasse som bekjenner seg til en ideologi bestående av regnskapsteknikker, måling og veiing, og "styring" ("management").
Denne alliansen er langt fra fri for spenninger og konflikter. Likevel kan vi si at alliansens generelle og overordnede mål er å gjøre utdanningen i stand til å hevde seg i den internasjonale konkurransen, profittmessig og disiplinmessig, og å sende oss til bake til en romantisert fortid kjennetegnet av "idealene" hjem, familie og skole.
Spissformulert kan vi si at den nye alliansen har klart å innlemme utdanning i en større ideologisk sammenheng. For den nye alliansen er målene de samme, uavhengig av om det dreier seg om utdanning eller om finans- eller sosialpolitikk.
Det dreier seg om en dramatisk utvidelse av et stykke velformulert diktning - det frie markedet. Det dreier seg om drastisk å skjære ned på myndighetenes ansvar for sosiale spørsmål. Målet er oppbyggingen av strukturer både innenfor og utenfor skolesystemet der folks evne til mobilitet avgjør konkurranseevnen.
Målet er videre å dempe folks forventninger til offentlige økonomiske sikkerhetsnett. Både kulturen og legemet skal "disiplineres". Det hele framføres i form av en popularisert sosialdarwinisme, slik vi har sett det i boken "The Bell Curve" og denne bokens påstander om at intelligens er genetisk knyttet til rase og kjønn.
Denne tilsynelatende selvmotsigende diskursen med konkurranse, marked og valg på den ene side og målbarhet, objektivitet, standarder, og nasjonale tester og nasjonale læreplaner på den annen, har forårsaket en larm som gjør det vanskelig å høre noe som helst annet.
Som jeg har vist i "Cultural Politics and Education" har disse tendensene en merkelig evne til å styrke hverandre slik at konservative holdninger til utdanning i det daglige sementeres.
Samtidig som vi kan beklage oss over dem, utgjør de forandringene som skjer rundt oss for tiden en uvanlig mulighet for seriøs, kritisk refleksjon. I tider med radikale sosiale og utdanningspolitiske forandringer blir det av avgjørende betydning å dokumentere prosessene, og å dokumentere virkningene av de forskjellige og av og til selvmotsigende elementene i den konservative restaurasjonen.
Vi må videre dokumentere hvordan disse elementene blir formidlet, modifisert, og akseptert, og hvordan forskjellige grupper tar disse elementene i bruk på ulike måter tilpasset egne mål, og hvordan de blir halt og dratt i politisk og praktisk i utdanningshverdagen. Jeg ønsker å gi et inntrykk av hvordan dette kanskje skjer i dagens "reformer", slik som markedstilpasning og nasjonale tester og nasjonale læreplaner.
For dem som er kritisk interessert i utdanningspolitikk er en slik innfallsvinkel helt nødvendig. I motsatt fall kan vi komme til å handle uten å forstå de skiftende maktrelasjonene som bygger og ombygger maktens arena.
Gramsci formulerte riktignok uttrykket "intellektets pessimisme, viljens optimisme", en frase som klinger mektig og som egner seg for mobilisering og til å holde motet oppe, men like fullt vil det være dumt å bruke retoriske slagord i stedet for grundige analyser, dersom vi ønsker gjennomslag for tankene våre.
Nye markeder, gamle tradisjoner
Bak mye av det Nye Høyres av og til noe planløse utspill skjulte det seg synspunkter som med tyngde gikk inn for å bygge nasjonen kulturelt som et (truet) fristed for hvite (kristne) tradisjoner og verdier. Med i det hele var oppbyggingen av en påstått nasjonal fortid som i det minste delvis bestod av mytologi, en påstått fortid som ble brukt til å hudflette samtiden.
Gary McCulloch hevder at det historiske synet på utdanningens natur har forandret seg. Det dominerende synet på utdanning som noe trygt, hjemlig og progressivt (det vil si som noe som fører til framgang og sosial og personlig utvikling) er blitt til noe truende, fremmedgjort og reaksjonært.
Fortiden representerer ikke lenger stabilitet, men fiasko, skuffelse og tap. Dette arter seg typisk som angrep mot "den progressive ortodoksien" som angivelig hersker i klasserommene i mange land.
La oss se litt på det som skjer i England. Mye av det samme skjer i USA, Australia og andre land. The Sunday Times' politiske redaktør Michael Jones ser tilbake på sin egen grunnskoletid:
"Jeg hadde det godt i grunnskolen. Vi satt rundt 40 elever ved fastboltede trepulter med blekkhus, og vi forlot våre pulter kun motvillig. Læreren satt bak et opphøyd kateter foran oss. Hun beveget seg aldri lenger enn til tavlen. Hun luktet parfyme og innga ærefrykt."
Jones' bildebruk trekker fram disiplin, lukt (fysisk og nesten "naturlig"), og ærefrykt. Det er en fascinerende bildebruk. Så fortsetter han imidlertid, idet han med sorg omtaler de siste 30 årene med "reformer" som har omformet grunnskolen. Om sine egne barns erfaringer sier han:
"Mine barn tilbringer dagen i en lekeskole der de får lov til å vandre rundt som de vil. De får utvikle sin egentlige personlighet... . Det var best på denne måten, ble vi forsikret om, men slik var det ikke."
Slik Jones ser det, har den progressive utdanningens "dogmatiske ortodoksi" ført til utdanningsmessig og sosial tilbakegang. Bare den engelske høyresidens reformer i 1980- og 1990-årene kunne stoppe tilbakegangen, og føre til nye framskritt. Bare slik kunne den påståtte fortiden vende tilbake.
Mye av det samme blir sagt også i USA. Tilsvarende holdninger blir framført offentlig av personer som William Bennett, E. D. Hirsch jr., og andre. Alle later til å tro at det er de progressive som styrer utdanningspolitikken og som har ødelagt en høyt verdsatt fortid. Alle later til å tro at det er bare én måte å få effektive skoler på, og det er ved å innføre en strengere kontroll med læreplanene og undervisningen (og med elevene, selvsagt), ved å gjeninnføre "våre" tapte tradisjoner, og ved å innføre disiplin og konkurranse i opplæringen - for de er sikre på at slik var det før.
Disse personene får følge av andre som har lignende kritikk å komme med, men som leter etter en annen fortid for å bygge en forkjellig framtid. Fortiden deres er mindre preget av lukt og ærefrykt og autoritet, men mer av markedets "frihet". Slik de ser det kan ingenting utrettes - heller ikke gjeninnføringen av ærefrykt og autoritet - før de har fått markedsrettet skolene slik at bare "de gode" skolene overlever.
Det er meningen at vi skal forstå denne politikken som radikal. Hadde den kommet fra motsatt side av det politiske spektrum, ville den blitt latterliggjort etter evne, for slik er det ideologiske klimaet for tiden. Denne politikken er dessuten ikke bare konstruert med utgangspunkt i en romantisert landligidyllisk fortid, denne politikkens reformer lar seg faktisk ikke begrunne forskningsmessig.
Når man har tydd til forskning, er forskningen blitt brukt retorisk for å rettferdiggjøre forutinntatte oppfatninger av markedets påståtte formålstjenlighet, eller av kontrollregimers påståtte formålstjenlighet. Ofte har disse oppfatningene tatt utgangspunkt i heller tvilsom forskning, som for eksempel Chubbs og Moes mye omtalte arbeid om markedstilpasning.
Uansett, uavhengig av hvor radikale noen av disse foreslåtte "reformene" er, og uavhengig av svakheten ved den empirien de støtter seg til, så har denne politikkens talsmenn nå klart å redefinere premissene for all utdanningspolitisk debatt. Etter mange år med konservative angrep og mobiliseringer, er det nå helt klart at tanker som før ble dømt ut som fantastiske og ubrukelige, eller rett og slett ekstremistiske, i økende grad blir sett på som sunn fornuft.
Taktisk har den vellykte satsingen på den sunne fornuft vist seg utrolig effektiv. Klare diskursstrategier er blitt tatt i bruk. De er karakterisert av "klar tale", og av bruk av et språk som "alle kan forstå". (Jeg stiller meg ikke utelukkende negativt til språk som "alle kan forstå". Slikt er viktig, og mange "progressive" pedagoger, mange forfattere av kritisk pedagogisk litteratur medregnet, har ennå ikke forstått dette.)
Disse strategiene innebærer ikke bare at det en selv står for er sunn fornuft, men underforstått innebærer de også at ens motstandere er en del av en konspirasjon som vil benekte sannheten eller som bare vil si det som er "moteriktig". Gillborn sier:
"Dette er en maktfull teknikk. For det første går man ut fra at det ikke finnes noen virkelig genuine argumenter mot et gitt standpunkt. Alle motargumenter blir dermed stemplet som ugyldige, uoppriktige eller ment å mele egen kake. For det andre tillater teknikken taleren å framstå som den ærlige og tapre som tør åpne munnen mot det man tidligere ikke kunne snakke høyt om. Slik heves taleren til et moralsk høyverdig nivå, mens opponentene blir ytterligere vanæret."
Det er vanskelig å unngå å se alt dette i mye av den konservative litteraturen, som Herrnsteins og Murrays utgivelse av den utenkelige "sannheten" om intelligens og genetikk, eller E.D. Hirschs og Diane Ravitchs "tøffe" oppgjør med de progressive pedagogenes ødeleggelse av "seriøs" opplæring i USA.
Markedet og prestasjoner
La oss se på én av tankene bak den konservative moderniseringen - den nyliberale påstanden om at markedets usynlige hånd uvilkårlig vil føre til bedre skoler. Roger Dale minner oss om at "markedet" mer er et bilde enn en uttrykkelig handlingsplan. Det er ikke beskrivende, men antydende.
Bildet (metaforen) må selv "markedsføres" overfor dem som skal fungere innenfor bildets rammer og som må leve med måten det fungerer på. Markedet markedsføres, legitimeres, gjennom å bli avpolitisert. Det påstås at markedet er naturlig og nøytralt, styrt av arbeid og fortjenstfullhet. Markedets motstandere er dermed per definisjon også motstandere av arbeid og fortjenstfullhet.
Markedet er i tillegg angivelig i mindre grad gjenstand for politisk innblanding og byråkratiske belastninger. Markedet er videre fundamentert på individuelle aktørers rasjonelle valg. Markedet og den garanterte belønningen for arbeid og fortjenstfullhet kobles således til hverandre, og de produserer "nøytrale", men likevel positive resultater.
Dermed trengs det mekanismer som kan bevise forekomsten av entreprenøreffektivitet og prestasjonsevne. Det som faktisk også har skjedd, er denne koblingen av marked og mekanismer for påvisning av prestasjoner. Om denne koblingen faktisk fungerer, er et åpent spørsmål.
Geoff Whitty har skrevet en av de mest uttømmende kritiske gjennomgangene av markedstilpasningsspørsmålet. Der advarer han oss mot å forveksle retorikk og virkelighet. Whitty har studert forskning fra flere land. Han sier at selv om markedets talsmenn argumenterer for at konkurranse styrker skolenes effektivitet og engasjement samtidig som underpriviligerte barn får muligheter de ikke har i dag, så er det ikke sikkert at dette er sant.
Påstandene fra markedstalsmennene ser ikke ut til å bli virkeliggjort per i dag, og de blir neppe virkeliggjort i framtiden heller, ut fra den bredere politiske konteksten der intet skjer som kan utfordre de dype sosiale og kulturelle ulikhetene.
Whitty fortsetter med å si at "en desentralisert beslutningsprosess i et sterkt lagdelt samfunn tilsynelatende gir alle like muligheter, men ved å fjerne ansvaret for beslutningsprosessen fra den offentlige for å legge det til den private sfære, vil man faktisk kunne redusere offentlighetens muligheter til å forbedre kvaliteten av en utdanning for alle".
Når dette knyttes til det faktum at den nyliberalistiske politikken med sine markedsbaserte "løsninger" vil ha en tendens til å reprodusere, og ikke til å bryte ned, de tradisjonelle klasse- og rasehierarkiene, bør vi ta oss en tenkepause.
De skjulte virkningene
Vi skal ikke uten videre godta de nyliberale påstandene. Vi skal lette etter de skjulte virkningene av politikken, de virkningene som så altfor lett forsvinner i forkjempernes retorikk og bildebruk.
Av plasshensyn vil jeg nøye meg med å se nærmere på noen temaer som har fått mindre oppmerksomhet enn de fortjener, samtidig som det nå finnes en god del forskning om dem. Jeg vil ta for meg eksempler fra England, USA, New Zealand og Norge for å antyde negative konsekvenser av den rådende politikken.
De engelske erfaringene er velegnede i denne sammenheng. Markedsforkjempere som Chubb og Moe legger stor vekt på dem, og det er også i England de tendensene jeg analyserer framtrer mest markant.
The Education Act ("Utdanningsloven") av 1993 fastslår at statens oppgave er markedstilpasning. Lokale myndigheter og deres skolestyrer får gjennom loven fullmakt til å konkurranseutsette det lokale skolesystemet. Staten stilte seg således i spissen for et nyliberalt reformpress.
Resultatet ble imidlertid ikke læreplanmangfold og engasjement. Det konkurranseorienterte markedet har ikke klart å frambringe så mye som er særlig forskjellig fra de tradisjonelle modellene som er så fast etablert i dagens skoler. Heller ikke de ulikhetene som karakteriserer dagens skole har det skjedd mye med.
I sine egne vidtrekkende analyser av markedstilpasningen og dens virkninger peker Ball og hans kolleger på noen gode grunner til å trå varsomt. De dokumenterer at skolen i slike situasjoner ofte må gå på akkord med pedagogiske prinsipper og verdier fordi kommersielle hensyn framstår som viktigere når læreplanene skal skrives og ressursene fordeles.
For eksempel blir markedet kombinert med offentliggjøring av prestasjoner (karakterer), noe som fører til at engelske skoler i økende grad forsøker å trekke til seg "motiverte" foreldre med "kompetente" barn. På den måten forsøker skolene å styrke sin relative posisjon i det lokale konkurransesystemet.
Denne utviklingen har ført med seg en diskrét, men avgjørende endring når det gjelder vektlegging, en vektleggingsendring som ikke blir diskutert så grundig som den burde bli. Elevprestasjoner vektlegges nå mer enn elevbehov, elevenes betydning for skolen vektlegges nå mer enn skolens betydning for elevene.
Denne vektleggingsendringen ledsages ubehagelig ofte av en omkanalisering av ressursene. De går ikke lenger i samme grad til elever med lærevansker eller særlige behov, men heller til markedsføringstiltak. Elever med spesielle behov er ikke bare kostbare, de ødelegger også karakterstatistikken.
Denne utviklingen gjør det vanskelig å forvalte "allmennhetens følelser", og den gjør det også vanskelig å rekruttere "de beste" lærerne. Den har imidlertid ført med seg innføringen av nye målemetoder og nye målsettinger knyttet opp til den uopphørlige kampen om markedsandelene.
Hva dette innebærer, er svært viktig, ikke bare hva skolehverdagen angår, men også hva angår synet vårt på hva som kjennetegner et godt samfunn og en ansvarlig samfunnsborger. Jeg vil si noe generelt om dette.
Bak alle utdanningspolitiske reformforslag finner vi visjonen om det rettferdige samfunn og den gode eleven. De nyliberale reformene jeg tar for meg her, griper tak i dette på en særegen måte. De typiske kjennetegnene ved nyliberalismen gjenfinner vi i hovedsak i den klassiske liberalismens sentrale prinsipper.
Imidlertid, når det gjelder den klassiske økonomiske liberalismen, finner vi avgjørende forskjeller mellom den klassiske liberalismen og nyliberalismen. Disse forskjellene er vesentlige i forhold til å forstå utdanningspolitikken og de endringene utdanning og opplæring er i ferd med å gjennomgå i våre dager.
Mark Olssen redegjør for disse forskjellene i det følgende, som jeg vil sitere i sin helhet:
"Mens den klassiske liberalismen står for en negativ oppfatning av statlig makt på den måten at individet er noe som skal frigjøres fra statlige inngrep, har nyliberalismen utviklet seg til å stå for en positiv oppfatning av statens rolle i forhold til å skape formålstjenlige markeder gjennom lovgivning og gjennom å legge forholdene til rette for det på andre måter.
Den klassiske liberalismen karakteriserer individet som en autonom menneskenatur som kan nyttiggjøre seg friheten. Gjennom nyliberalismen søker staten å skape et individ som er en foretaksom og konkurranseorientert entreprenør.
I den klassiske modellen er statens teoretiske mål å begrense og minimalisere sin egen rolle ut fra postulater om blant annet den universelle egoismen (det egeninteresseorienterte individet). Den usynlige hånd-teorien som dikterer individets interesser representerer også samfunnets overordnede interesser, og i tillegg den politiske laissez-faire-maksimen.
Når vi forflytter oss fra klassisk liberalisme til nyliberalisme, ser vi at ytterligere et element kommer til. Forflytningen innebærer en endring i subjektets posisjon fra å være et "økonomisk menneske" - "homo economicus" - som av naturlige grunner handler ut fra egeninteresse og som opptrer forholdsvis distansert fra staten, til det "manipulerbare menneske" - "manipulatable man" - som er skapt av staten og som kontinuerlig blir oppmuntret til å være "alltid engasjert" eller "alltid velvillig".
Det er ikke slik at forestillingen om det egeninteresseorienterte subjektet er blitt borte som en følge av nyliberalismens nye idealer, men i velferdsstatens tid, med dens antatte muligheter for sløvhet og latskap, oppstår det behov for ny årvåkenhet, overvåkning, verdsetting av prestasjoner, og av kontroll i sin alminnelighet.
Med dette som utgangspunkt påtar staten seg oppgaven med å sørge for at vi alltid er beredte. Staten påtar seg å sørge for at hver og en av oss gjør oss selv til et kontinuerlig forretningsforetak. Tanken bak er en prosess kalt "styring uten styring" ("governing without governing")."
Ball og hans kolleger dokumenterer at det faktisk er dette som skjer. Staten søker å styrke den merkelige kombinasjonen av markedstilpasset individualisme og kontroll ved hjelp av kontinuerlig og sammenlignende offentlig evaluering. Karakterstatistikkene som offentliggjøres, avgjør den enkeltes verdi i utdanningsmarkedet. Bare de skolene som klarer å forbedre seg, hører med blant de verdige, og bare de elevene som kan gjøre seg selv til "kontinuerlige forretningsforetak" kan hjelpe slike skoler til å holde "rett" kurs.
Likevel, selv om alt dette er viktig, klarer vi ikke ut fra dette å få lyssatt fullt og helt enkelte av de andre mekanismene som er en del av de nyliberale reformene, nemlig de mekanismene som er med på å produsere forskjeller. Ball, Bowe og Gewirtz gjør det klart at her snakker vi om klassespørsmål.
Middelklassen dyktigst
Middelklassens foreldre er helt klart de dyktigste når det gjelder denne typen kulturell samling, og ikke bare fordi vi har sett at skolene oppsøker dem spesielt. Middelklassens foreldre er blitt generelt dyktige til å utnytte markedsmekanismene når det gjelder utdanning, og til å få sin egen sosiale, økonomiske og kulturelle kapital til å tjene dem selv best mulig.
"Middelklassens foreldre kan forventes å ha de kunnskapene, ferdighetene og kontaktene som trengs for å tolke og manipulere et stadig mer komplisert og desentralisert eller avregulert valg- og rekrutteringssystem. Jo færre reguleringer, jo større muligheter for å kunne nyttiggjøre seg uformelle prosedyrer. Middelklassen evner også, stort sett, i større grad å flytte barna sine rundt i systemet."
Det at klasse og rase krysser hverandre og samhandler på sammensatte måter, innebærer at differensierte resultater "helt naturlig" vil ha en uomtvistelig rase- og klasserelevans - selv om vi må ha det klart for oss at markedstilpassede systemer innen utdanningen ofte uttrykkelig opererer med bevisste og ubevisste grunngivinger, av frykt for "de andre". Vi snakker med andre ord om skjulte uttrykk for rasisme innen utdanningspolitikken."
Økonomisk og sosial kapital kan konverteres til kulturell kapital på forskjellige måter. De mest velstående foreldrene har ofte ganske fleksible tidsskjemaer og de kan ta seg tid til å besøke en rekke skoler. De har biler, ofte flere enn en, og de har råd til å kjøre barna sine tvers gjennom byen til en "bedre" skole. De har det som trengs for å kunne nyttiggjøre seg de mer skjulte kulturressursene, som språkskoler utenlands og fritidsaktiviteter i form av musikk, dans og mye annet.
Disse foreldrene kan gi barna sine en "stil", en "væremåte", som virker "naturlig" og som tilfører disse barna visse kulturelle kjennetegn. Denne sosiale og kulturelle ballasten utgjør et usynlig, men verdifullt ressurslager som gir dem en behagelig selvtillit i møter med representantene for utdanningssystemet.
De mest velstående foreldrene kan forventes å ha uformelle kunnskaper og ferdigheter som gjør dem i stand til å avkode og nyttiggjøre seg markedet til sin egen fordel - de besitter det Bourdieu kaller habitus.
Denne følelsen av "tillit" - i seg selv resultatet av tidligere valg som underforstått, men like fullt avhenger av de økonomiske ressursene som har gjort dem i stand til å foreta økonomiske valg - er den usynlige kapitalen som gjør dem i stand til å forhandle på markedet og å "utnytte systemet" ved hjelp av uformelle kulturelle regler.
Det kan være på sin plass å nevne at arbeiderklassen, de fattige og innvandrerne heller ikke er uten ferdigheter i slike sammenhenger. (Det trengs jo faktisk enorme mengder ferdigheter, mot, og sosiale og kulturelle ressurser for å overleve under undertrykkende og utarmede materielle kår. Kollektive bånd, uformelle kontakter og nettverk, og en evne til å utnytte systemet, utvikles på ganske nyanserte og intelligente og ofte imponerende måter.)
Ikke desto mindre fører koblingen mellom den historisk begrunnede habitus man forventer i skolen og av dens aktører og av de mer velstående foreldrene, i kombinasjon med de velstående foreldrenes materielle ressurser, vanligvis til at økonomisk og sosial kapital på vellykket vis konverteres til kulturell kapital. Og dét er hva som skjer i England.
Disse påstandene om hva som skjer i skolen og om maktrelasjoner i videre forstand, får støtte av forholdsvis ferske analyser av de helhetlige resultatene av de markedstilpassede modellene. Forskningen på virkningene av den anspente, men likevel effektive kombinasjonen av nyliberal og nykonservativ politikk tar for seg de internasjonale tendensene gjennom sammenligninger med hva som skjer i en rekke land - for eksempel USA, England og Wales, Australia og New Zealand.
Det er i disse landene kombinasjonen utvikler seg til å bli stadig mer mektig. Forskningsfunnene bekrefter det jeg forsøker å argumentere for i denne artikkelen. Jeg vil her få gå igjennom noen av de mest signifikante og urovekkende funnene.
(Denne artikkelen bygger på den lengre framstillingen "Educating the 'Right' Way: Markets, Standards, God, and Inequality", New York and London: Routledge 2001. Neste del av artikkelen kommer i uke 14. Artikkelen er oversatt fra amerikansk og redigert av Arne Solli.)
