Livsmestring, livsglede og lek

Debatt: Målrettet arbeid for å verne om leken er langt mer formålstjenlig enn formaliserte og standardiserte opplegg for livsmestring.

Publisert Sist oppdatert

Hvordan kan skolen og barnehagen bidra til mer livsglede og økt livskvalitet? Kan forbindelsen mellom fagene og selve livet gjøres tydeligere? Dette er noen av spørsmålene som stilles i den pågående debatten om fagfornyelsen.

Livsmestring har kommet inn som tema i barnehagens rammeplan og skolens læreplan. Dette fordrer at barnehagelærere, lærere og ledere «arbeider for å være faglig og pedagogisk oppdatert», slik det er formulert i lærerprofesjonens etiske plattform. Faglig kunnskap og etisk refleksjon kan hindre at skoler og barnehager ukritisk tar imot alt som tilbys av enkle løsninger når livsmestring settes på agendaen.

Erfaringer fra nabolandet

Det er mye å lære av erfaringer fra Sverige, der livskunskap har vært et fag i skolen de siste ti årene. Det er minst to fallgruver det er viktig å styre unna. For det første viser forskning fra vårt naboland at i takt med innføringen av faget livskunnskap vokste det fram en terapeutisk kultur basert på forestillingen om at alle er psykisk sårbare. For det andre så forskerne en tendens til at det nye faget åpnet dørene på vidt gap for aktører utenfra med tilbud om programmer for selvregulering og sosial og emosjonell trening (Aldenmyr, 2014a og 2014b; Bartholdsson & Hultin, 2015; Engström, 2017).

I arbeidet med livsmestring blir det viktig at lærere «erkjenner grensene for egen faglighet» (jf. Lærerprofesjonens etiske plattform) og verken blir fristet til eller lar seg presse til å «leke psykolog» (jf. Aldenmyr, 2014a). Eller som Roar Ulvestad skriver: «Det er ikke lærernes oppgave å være hobbypsykologer for hele klasser». På enkelte skoler har det kommet reaksjoner på at elever presses til å dele erfaringer om personlige og private forhold, og at klassen blir et delingsfellesskap der barn pålegges taushetsplikt. Det er forståelig at foreldre og elever reagerer på en slik praksis. I en kommentar til hvordan livsmestring settes på timeplanen, uttaler psykolog Jørgen Flor: «Jeg er generelt skeptisk til at barn skal utsettes for tiltak som ligner på psykologisk behandling eller terapi».

Lærernes samfunnsmandat

Vi vil minne om at det er noen vesentlige forskjeller mellom lærerprofesjonen og terapeutisk rettede profesjoner. Læreres samfunnsmandat omfatter plikten til å være lydhør for hva barn forteller og til å melde bekymring for barn som ikke ser ut til å ha det bra. Dette er likevel noe helt annet enn å skape en «åpenhetskultur» der barn og unge presses til å dele mer enn de er komfortable med. Forpliktelsen til å verne om den enkeltes personlige integritet betyr at lærere alltid må være «barnas advokat» når de blir utsatt for noe som kan bli en psykisk belastning for dem.

I boka «Livsmestring på timeplanen. Rett medisin for elevene?» (2020) advarer professor i psykologi Ole Jacob Madsen mot en overdreven tro på at personlig utvikling kan demme opp for stress og psykisk slit. I en samtale med Finn Skårderud i Aftenposten uttrykker han en frykt for at psykiske utfordringer som bør løses politisk, blir noe barna selv må håndtere med psykologiske teknikker. Han er tvilende til om slike teknikker er «en kongevei til det gode liv». Madsen påpeker at mye er overlatt til tilfeldighetene, og at livsmestring i klasserommet kan bli fylt med veldig mye forskjellig. «Fra noen doser mindfulness, røde og grønne tanker og positiv psykologi til innslag av lett tilgjengelige teknikker fra populærpsykologien og selvhjelpslitteraturen. Her åpner det seg et meget attraktivt marked for mange som vil selge sine tjenester til skolen,» skriver Madsen.

Vi bør også være oppmerksomme på hvordan livsmestring på timeplanen kan forsterke en individrettet tendens i samfunnet. Å leve et godt liv innebærer også å leve et godt liv med andre. Dette er et etablert demokratisk prinsipp i norsk utdanning og noe vi ikke må glemme i ambisjonene om at barn og unge skal mestre livene sine.

Lytt til profesjonen stemme

Hvordan det er mest hensiktsmessig å møte tilbydere av opplegg for å jobbe med livsmestring, må diskuteres på hver enkelt skole og i hver enkelt barnehage. Generelt er det viktig at profesjonens stemme lyttes til, og at lærere og barnehagelærere ikke pålegges noe de ikke kan stå inne for faglig og etisk. Lærere, barnehagelærere og ledere må ta et felles ansvar for å stå «imot press fra aktører som vil gjøre barnehagebarn og elever til midler for sine mål,» slik det er formulert i Lærerprofesjonens etiske plattform. I plattformen heter det videre: «Vår metodefrihet og profesjonelle skjønnsutøvelse gir oss et særlig ansvar for å være åpne om de faglige og pedagogiske valgene vi gjør.» Tidligere erfaringer tilsier at «bruk av kartleggingsverktøy, kompetansehevingsprogram, miljøutviklingstiltak og antimobbeprogrammer ofte settes i gang uten at det er gjort noen etisk vurdering i forkant», ifølge Hilde W. Afdal, tidligere leder for Lærerprofesjonens etiske råd. Rådet laget derfor i februar en sjekkliste med 20 spørsmål ledere og lærere i skole og barnehage bør stille dersom det blir aktuelt å ta i bruk ferdige opplegg eller standardiserte programmer i arbeidet med livsmestring.

Spørsmålet for lærere er i dag ikke om de skal jobbe med livsmestring, men hvordan intensjonene i vedtatte planer kan realiseres, slik Solrun Samnøy og Hege Eikeland Tjomland (2020) påpeker i en kronikk i Morgenbladet.

Prestasjonspress

Det er en avsporing når livsmestring blir stressmestring, skriver Camilla Hagevold i et blogginnlegg. Det er også uheldig om prestasjonspress i skolen eller økt læringstrykk i barnehagen setter rammer rundt barns liv som gjør det så krevende å være barn at vi i neste omgang må gi dem verktøy for å takle det hele. I den politiske debatten kan det se ut til at barn og unges stress blir forstått som noe uunngåelig – noe man bare må takle. Er det å sette livsmestring på timeplanen et forsøk på å unngå eller dekke over mer kostbare tiltak for å bedre barns oppvekstsvilkår? Mange tiltak er mulige: Bedre bemanning, flere lærere og mindre skoleklasser og barnegrupper. Slike utdanningspolitiske grep vil være vel så helsefremmende som å lære barn og unge å håndtere stress. I den forbindelse vil vi minne om lærerkollegiets «ansvar for å finne gode løsninger, og om nødvendig varsle, når det oppdages kritikkverdige forhold på arbeidsplassen» (jf. Lærerprofesjonens etiske plattform).

Det er noe paradoksalt i at livsmestring blir et eget fagområde eller tema. For hva er skolens fag og barnehagens fagområder annet enn forsøk på å bistå barn i deres strev for å orientere seg i sin komplekse tilværelse? Hensikten med å lære unge mennesker matematikk er ikke at Norge skal skåre høyere i PISA-rangeringen, men først og fremst at livet selv har noen utfordringer som gjør matematikken nyttig og nødvendig. Vi trenger for eksempel folk som kan beregne takkonstruksjoner som holder husene oppe og kulda ute. Naturfag og samfunnsfag dreier seg å få kunnskap om den verden vi tilhører og forstå samfunnet vi er del av. Kan ikke nettopp dette gi hjelp til livsmestring?

Norskfaget skal gi grunnleggende ferdigheter i lesing og skriving for å hjelpe barn og unge til å mestre tilværelsen – altså livsmestring. For ikke å snakke om skolens ansvar for å gi barn og unge rikelig tilgang til litteratur, musikk og kunst, altså til alt som gjennom alle tider har vært viktig i menneskers livstolkning – eller, kall det gjerne livsmestring. I dette perspektivet er det betenkelig at de estetiske fagene nedprioriteres både i skolen og barnehagen. I en kommentar til en rapport som viser barnehagers arbeid med de ulike fagområdene i barnehagen (Fagerholt mfl., 2019), uttaler førstelektor Ellen Os: «Det er trist at det som er barnehagens fundament, som musikk og estetiske aktiviteter som kunst, skårer så lavt» (Storvik, 2020). Dersom intensjonene med livsmestring skal tas på alvor, er det på tide å snu denne trenden og gi kunst- og kulturfagene større plass i de pedagogiske institusjonene våre.

Får leken nok plass i skolen?

For barn er leken essensiell for opplevelsen av livsmestring og livsglede. Leken har heldigvis fortsatt en sentral posisjon i barnehagen, noe som kommer til uttrykk både gjennom rammeverk og praksis. Men får leken den plassen den fortjener i skolen? En undersøkelse fra 2018 viser at hele 84 % av de spurte lærerne er helt eller delvis enige i at skolehverdagen har blitt for teoretisk for de yngste elevene (Utdanningsforbundet, 2018). Vi vet at barn gjennom lekende samspill med andre barn og ansatte får erfaringer med egne og andres følelser. Å tåle at livet butter litt imot er en naturlig del av enhver oppvekst, og det er ofte i leken barna får oppleve å møte motstand fra andre barn: de blir nødt til å stå opp for seg selv og egne forslag til lekens videre gang og må håndtere utfordringer som oppstår i det lekende samspillet. Målrettet arbeid for å verne om leken er derfor langt mer formålstjenlig enn formaliserte og standardiserte opplegg for livsmestring.

Hvilket syn på livet og på mennesket legger vi til grunn dersom tilværelsen først og fremst blir noe som skal mestres? «Tenk å gjøre det dårlig på skolen i livsmestring», skriver Therese Sollien i en kommentar i Aftenposten. Hvis livsmestring – som så mye annet i skolen – handler om å prestere ut fra gitte standarder, vil det ekskludere mange barn. Det vil alltid være noen som ikke lykkes ut fra universelle standarder. Kan vi heller snakke om livskvalitet i arbeidet med livsmestring? Handler det også om livsglede? Er det rett og slett nødvendig å gi leken mer plass i barns hverdagsliv i skole og barnehage?

Marius Andersen, Birgitte Fjørtoft og Solveig Østrem, på vegne av Lærerprofesjonens etiske råd

Kilder