Kronikkforfatterne ønsker et større fokus på tiltak som kan forhindre utskilling av elever til opplæringsarenaer utenfor den ordinære skolen.
Kronikkforfatterne ønsker et større fokus på tiltak som kan forhindre utskilling av elever til opplæringsarenaer utenfor den ordinære skolen.

Hva betyr det å være en inkluderende skole?

Over hele landet brukes assistenter og ufaglærte til å ta hånd om mange av de mest utfordrende elevene. Burde man ikke heller prioritere de beste lærerne til elevene med de største utfordringene?

Publisert Sist oppdatert

I Utdanning nr. 1/2020 framkommer det at stadig flere elever tilbringer sine skoledager utenfor klassefellesskapet. Utdanningsdirektoratets tall for grunnskoleåret 2019/2020 (GSI) viser at det inneværende skoleår er 4317 elever som får sin skolegang i spesialskoler, i spesialgrupper og i tiltak utenfor skolen mer enn en dag i uken.

Det betyr at 700 flere elever, sammenlignet med tallene fra 2014, får sin skolegang utenfor skolen. Med andre ord en økning på 13 prosent de siste fem årene.

I den sammenheng påpeker Peder Haug, professor i pedagogikk ved Høgskolen i Volda, at den norske skolen ikke evner å leve opp til sin grunnideologi, som innebærer at alle elever skal være en del av et inkluderende felleskap.

Inneværende skoleår får 4317 elever sin skolegang i spesialskoler, i spesialgrupper og i tiltak utenfor skolen mer enn en dag i uken.

Nordahl-rapporten (Nordahl m.fl. 2018) viser til at det har skjedd en endret holdning til bruk av alternative opplæringsarenaer og spesialgrupper etter innføringen av Kunnskapsløftet i 2006, og at det synes å være relativt enkelt å etablere slike tiltak sammenlignet med spesialskoler (Fylling, 2007).

Eksempler på alternative opplæringsarenaer er opplegg knyttet til friluftsliv, kantinedrift, bondegårder med mer, og målgruppen er hovedsakelig elever med problematferd og elever som viser lav motivasjon for skolearbeid (Jahnsen, Nergaard & Flaaten, 2006).

Tall fra 2017 viser at gutter er i klart flertall og at det er flere elever på ungdomstrinnene enn i barneskolen som deltar i slike tilbud. En kartlegging av alternative opplæringsarenaer på 1.-7. trinn viser at omfanget av slike tiltak på barnetrinnet er høyere enn det GSI-tallene tilsier.

I tillegg har under kun halvparten av elevene i målgruppen enkeltvedtak om spesialundervisning (Jahnsen, Nergaard & Grini, 2011). Undersøkelsen avdekker også at elevene i svært liten grad tas med i innsøkingen til disse tiltakene, noe som kan bety at enkelte elever blir plassert utenfor klassefelleskapet mot sin vilje.

Det er hensynet til eleven, ikke hensynet til skolen eller kommunen, som skal være avgjørende for bruk av en alternativ opplæringsarena.

På bakgrunn av det som framkommer i disse undersøkelsene ønsker vi et større fokus på tiltak som kan forhindre utskilling av elever til opplæringsarenaer utenfor den ordinære skolen.

Vi gjør det fordi økt bruk av slike tiltak er lite ønskelig utfra lov- og regelverk, der inkludering er et styrende prinsipp. Dette prinsippet betyr, slik det fremgår av opplæringsloven paragraf 8-1, at alle elever har rett til å gå på sin nærskole og skal tilhøre en klasse eller basisgruppe (paragraf 8-2). Bruk av en alternativ opplæringsarena blir sett på som et såpass stort inngrep i elevens rettigheter at det ikke er tilstrekkelig at skolen eller foreldrene ønsker det. Det kan ifølge Utdanningsdirektoratet først vedtas og gjennomføres etter en sakkyndig vurdering fra pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT).

Opplæringsloven åpner for bruk av alternative opplæringsarenaer i hele eller deler av opplæringen for elever med vedtak om spesialundervisning. Men regelverksfortolkningen fra direktoratet poengterer at det er snakk om en «snever adgang» og at det er hensynet til eleven, ikke hensynet til skolen eller kommunen, som skal være avgjørende for bruk av en alternativ opplæringsarena.

Kommunens økonomi skal etter regelverket heller ikke være avgjørende. Videre er det slik at det fortsatt er kommunen som har ansvaret for eleven, og rektor har samme ansvar for oppfølging av elever på alternative opplæringsarenaer som for elever på skolen. Rektor skal også sørge for et nært samarbeid mellom skolen og de som bistår på den alternative arenaen, slik at eleven opplever det som en helhet (punkt 6.1).

Les også: Spesialskolene som forsvant fra statistikken

Nordahl m.fl. (2018) viser til brukerorganisasjoner som hevder at det er stor variasjon i hvordan kommunene forstår og etterlever regelverket. Her vises det til Agenda Kaupang, som i intervjuer med utvalgte skoleeiere har gjort funn som tilsier at skoleeier i liten grad følger opp elever med særskilte opplæringsbehov på alternative opplæringsarenaer (Sunde, 2017). Som i skolen ellers må undervisningspersonellet i tilknytning til slike tiltak oppfylle kompetansekravene. Forskning på dette området og tall fra GSI tyder på at verken samarbeidet eller kompetansekravene følges opp på en tilfredsstillende måte.

Før en tenker på å vurdere såpass drastiske tiltak som å fjerne enkeltelever fra nærskolen helt eller delvis, bør skoleledelsen etter vår mening gå grundig gjennom det eksisterende skoletilbudet og samtidig påvise om kompetansen er brukt på den beste måten. Vi vet at det over hele landet brukes assistenter og ufaglærte til å ta hånd om mange av de mest utfordrende elevene. Burde man ikke heller prioritere de beste lærerne til elevene med de største utfordringene?

Les også: Flere elever utenfor klassen

... en av årsakene til at flere elever enn før er utenfor normalskolen, er mangel på spesialpedagoger.

Vi er på linje med Peder Haug i Utdanning nr. 1/2020, der han uttaler at en av årsakene til at flere elever enn før er utenfor normalskolen, er mangel på spesialpedagoger.

Han uttaler: «Elever som strever, får best hjelp av lærere som kan noe om elever som strever. Lærere med spesialpedagogisk kompetanse kunne hjulpet disse elevene i normalskolen.» Videre er vi enige med daværende kunnskapsminister og nestleder i Høyre, Jan Tore Sanner, når han på partiets hjemmesider (8. november 2019) uttaler: «Vi kan ikke leve med at de barna som har de største utfordringene, skal få hjelp og støtte av ufaglærte. De skal ha den beste kompetansen».

Stortingsmelding 6 (2019-2020) som regjeringen ga ut rett før jul, handler om tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og skolefritidsordning (SFO). Her vises det til forskning om at «flere elever som blir tatt ut av klassen fordi de ikke kan følge den ordinære opplæringen, mener at de blir hengende enda lenger etter, og at de blir ekskludert fra klassefellesskapet».

For å understreke manglende oppfølging av elever med særskilte behov, viser stortingsmeldingen til det nasjonale tilsynet for 2014-17. Der fant man at om lag 40 prosent av skolene ikke hadde en tilfredsstillende fremgangsmåte for å sikre at lærerne vurderer om elevene får tilfredsstillende utbytte av opplæringen gjennom tilpasset opplæring.

Vi (...) tror at en styrking av kompetanse og oppfølging i den ordinære skolen er veien å gå heller enn å ønske elever bort.

Vi avviser ikke enhver bruk av alternative opplæringsarenaer, men tror at en styrking av kompetanse og oppfølging i den ordinære skolen er veien å gå heller enn å ønske elever bort. Vi tror kommunen og den enkelte skole i mye større grad enn tilfellet er nå, må prioritere lærere med spesialpedagogisk kompetanse og egnethet for de elevene som har de største behovene. På den måten øker muligheten for at disse elevene finner seg til rette i den ordinære skolen og får utnyttet sitt læringspotensial.

Her er vi på linje med stortingsmelding 6: «Regjeringen er enig i at kompetansen må være der barna og elevene er. Vi vil derfor innføre en rekke tiltak som skal bidra til at barn med behov for særskilt tilrettelegging i større grad møter fagpersoner med relevant kompetanse».

Les også: Koronaskole: – Elever som har slitt med skolevegring, føler seg nå mer inkludert i og med at alle er hjemme

Vi venter spent på disse tiltakene. Nødvendig kompetanse har vært nedprioritert de siste årene, og det blir veldig tydelig når Stortingsmelding 6 fastslår at «gjennomsnittlig antall lærertimer til spesialundervisning per elev har økt svakt siden skoleåret 2009/10, mens gjennomsnittlig antall assistenttimer har økt betydelig». På grunnlag av de mange høringsuttalelsene om Nordahl-rapporten (2018), finner stortingsmeldingen at det er stor støtte til følgende punkter:

• alle bør jobbe mer med holdninger til praktiseringen av inkludering

• barn må involveres og lyttes til i mye større grad

• hjelpen må gis av kvalifisert personale

Hvis vi skal nærme oss målet om en inkluderende skole for alle barn, er det helt avgjørende at skoleledelsen i hver kommune og ved hver enkelt skole arbeider målrettet for å realisere disse punktene.

Referanser:

Fylling, I. (2007): Tilpasning for alle? Modell og praksis i forholdet mellom tilpasset opplæring og spesialundervisning. Norsk pedagogisk tidsskrift, 91(4), 303–315.

Jahnsen, H., Nergaard, S. & Flaaten, S.V. (2006): I randsonen. forekomst og organisering av smågruppetiltak for elever på ungdomstrinnet som viser problematferd og lav skolemotivasjon. Porsgrunn: Lillegården Kompetansesenter.

Jahnsen, H., Nergaard, S.E. & Grini, N. (2011): Er alle med? Smågruppetiltak for elever som viser problematferd og/eller lav skolemotivasjon. En kartlegging på 1.–7 trinn i grunnskolen. Porsgrunn: Lillegården kompetansesenter.

Kunnskapsdepartementet (2019): Tett på – tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO. Meld. St. 6 (2019−2020). Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Nordahl, T. og ekspertgruppen for barn og unge med behov for særskilt tilrettelegging (2018): Inkluderende fellesskap for barn og unge. Bergen: Fagbokforlaget.

Sunde, H.K. (2017): Nærskoleprinsippet og inkludering av barn med særskilte opplæringsbehov i grunnskolen. Rapport nr. 9659. Stabekk: Agenda Kaupang.