Yrkesfaglærere ønsker seg mer videreutdanning og bedre utstyr

Denne fagartikkelen tar utgangspunkt i et forskningsprosjekt på skoler med programområdet vg2 automatisering innen utdanningsprogrammet elektrofag og datateknologi, og ser nærmere på hvordan den nye læreplanen (LK20) blir implementert. En web-basert spørreundersøkelse ble gjennomført for å kartlegge skolene med utgangspunkt i problemstillingen «I hvilken grad opplever yrkesfaglærere at opplæringen på programområdet vg2 at automatisering ved deres skole er i tråd med den nye læreplanen LK20?». Forskningsprosjektet belyser hvordan fylkeskommunene som virksomhet ivaretar rammebetingelsene for utdanningsløpet, og dermed yrkesopplæringen for yrkesfagelevene innenfor automatisering som fremtidige fagarbeidere og ressurser for Norge i lys av LK20. Antallet respondenter som svarte på spørreundersøkelsen, er deler av den totale populasjonen sample (Whatley, 2022, s. 4). Når det webbaserte spørreskjemaet ble stengt i april 2022, var 40 respondenters svar relevante, og det er disse dataene fagartikkelen baseres på og uttaler seg generelt om vedrørende dagens situasjon ved de aktuelle skolene. Svarprosenten, med utgangspunkt i et totalt populasjonsanslag på 150 mulige yrkesfaglærere, kan beregnes til 26,67 %, altså omtrent en firedel. Vestland fylkeskommune (37,2 %) og Rogaland (14 %) har høyest andel respondenter. Kun en respondent fra Viken fylkeskommune har svart på spørre­undersøkelsen.

Yrkesfaglærernes rammebetingelser

Av de opprinnelig 40 respondentene var det 37 som svarte på spørreundersøkelsen som vedrører læreplanarbeid, økonomiske rammer og konkrete rammebetingelser som utstyr, tid, areal og kompetanse. De tre resterende respondentene, har dermed ikke undervisning i noen av programfagene. Yrkesfaglærere opplever i stor grad egenhendig å ta ansvar for arbeidet med de nye læreplanene. 54 % svarer i tillegg at de har dårlig (37,8 %) eller svært dårlig (16,2 %) tid som rammebetingelse. En respondent sitt svar bygger opp under dette med ønske om «[…] Mer tid til planlegging [...]». Tiden som rammebetingelse blir også sett i sammenheng med å lære seg nytt utstyr som underlag for en god undervisningsøkt: «Bedre tid til å sette seg inn i nytt utstyr som er nødvendig for å kunne gjennomføre en god undervisning, slik at elevene sitter igjen med en følelse av å mestre utstyret og kunne utnytte dette.» og «[…] Bittelitt engasjement og initiativ frå skuleeigar vert etterlyst.»

Opplevelsen blant 19 av respondentene (51,3 %) er at skolens generelle økonomiske situasjon ved implementeringen av LK20 er dårlig (29,7 %) eller svært dårlig (21,6 %). Utstyrssituasjonen for elever og yrkesfaglærere ved de aktuelle skolene som er respondenter i denne spørreundersøkelsen, gjenspeiles videre i følgende sitater: «Skoleåret 2021/22 er nå på hell, vi har ikke fått utstyr fra […] fylkeskommune ennå, en skam.» og «trenger mer utstyr». Utstyrsbehovet i forbindelse med ny læreplan presiseres videre av en annen respondent ved behov for «Innkjøp av utstyr for å kunne oppfylle kompetansemålene og opplæring». 18 av respondentene (58,6 %) melder om dårlige (32,4 %) eller svært dårlige (16,2 %) rammebetingelser når det kommer til utstyr. I forbindelse med hvordan dette påvirker læringssituasjonene og læringsutbyttet for elevene, illustreres dette ved: «[…] Vi har også lite utstyr, slik at elever må stå i kø for å få gjort øvinger. Da blir det til at de siste lærer lite, fordi de ‘kopierer’ fra medelever som gjorde øvingen før dem.»

Hele 94,6 prosent mangler utstyr

Kun 2 respondenter (5,4 %) svarer at de ikke mangler konkret utstyr for å gjennomføre opplæringen i tråd med den nye læreplanen, LK20. Hele 94,6 % opplever dermed mangler. Sent­raltendensen viser delvis mangler (40,5 %), men det er naturlig å presisere at 35,1 % opplever store (18,9 %) eller svært store (16,2 %) mangler. Med tanke på at videregående skoler i fag- og yrkesopplæringen er avhengig av oppdatert og relevant utstyr som rammebetingelse for å sikre at opplæringen skal være i henhold til forskriftsfestede læreplaner og av god kvalitet, er dette motstridende med tanke på kartleggingen av utstyrssituasjonen fra 2016 som KD henviser til, hvor utstyrssituasjonen blir definert som god (Kunnskapsdepartementet, 2021, s. 112). Sitatene «Nye læreplaner med nytt utstyr, feks robot. Men ingen penger følger med de nye læreplanene.» og «Prøver å gjøre det beste ut fra de ressursene vi har.» gjenspeiler to yrkesfaglæreres hverdag under implementeringen av LK20. 17 av respondentene (45,9 %) svarer i tillegg at areal som rammebetingelse er dårlig (29,7 %) eller svært dårlig (16,2 %).

Dokumentasjon av mangler på konkret utstyr eller ressurser for å gjennomføre opplæringen viser at 17 respondenter (45,9 %) svarer at manglene ikke blir dokumentert. I lys av utstyrsbehovet som foreligger, og mangel på tildeling av midler fra sentralt og regionalt hold fortsetter dette å by på utfordringer for skoleåret 2022/2023. Svarene vedrørende tilskuddsordninger sentralt fra Utdanningsdirektoratet viser som sentraltendens at 54,1 % ikke vet. 4 respondenter (10,8 %) svarer at de har søkt og fått innvilget søknaden, men svarene viser også at det er 9 respondenter (24,3 %) som har søkt og ikke fått innvilget søknaden. Når det kommer til regionale tilskuddsordninger fra fylket, svarer 37,8 % at de ikke vet. 7 respondenter (18,9 %) svarer at de har søkt og fått innvilget søknaden, mens 6 respondenter (16,2 %) svarer at de har søkt og ikke fått innvilget søknaden. Når det kommer til hva skolene bruker eventuelt tildelte midler på, viser sentraltendensen blant 24 respondenter (55,8 %) at dette brukes på utstyr.

18 av respondentene (48,6 %) som svarte vedrørende kompetanseheving som rammebetingelse, opplever disse som dårlige (37,8 %) eller svært dårlige (10,8 %). Dette presiseres nærmere av en av respondentene i form av følgende sitat:

"Ønsker mer fokus på etterutdanning innen yrkesfag.. Her er det bare fellesfagstudier som får noen støtte til studiepoenggivende kurs. Vi som yrkesfaglærere får tilbud om fordypning i norsk for fremmedspråkelige, engelsk etc. Men det vi egentlig trenger er feks videreutdanning innen byggautomasjon eller lignende. Det må vi eventuelt ta 100% på egen tid og egen kost... Virker svært urettferdig."

Kompetanse som rammebetingelse kunne vært presisert i forkant av spørreundersøkelsen med inndeling i faglig kompetanse og yrkespedagogisk-/yrkesdidaktisk kompetanse. I lys av det doble praksisfeltet (Lier, 2015, s. 53) som yrkesfaglærere opererer i, er det i all hovedsak kompetansehevingstilbud innen satsingsområdet til Utdannings­direktoratet Kompetanse for kvalitet med fokus på det yrkespedagogiske- eller yrkesdidaktiske perspektivet med enkelte innslag av faglig kompetanseheving innenfor programmering. Det er ingen eller få sentrale tilbud til faglig etterutdanning eller videreutdanning i forbindelse med innføringen av LK20. I et historisk perspektiv ble faglige kompetansehevingstilbud opprettet under innføringen av reform 94 (R94). Midler til dette viktige kompetansehevingsarbeidet er tydeligvis ikke lenger prioritert, verdsatt eller gitt god nok informasjon om. Det er betenkelig at den faglige kompetansen som yrkesfaglærere etterspør og trenger heving på, ikke blir nærmere belyst. Tilsynelatende blir dette heller overlatt lokalt til skolene eller regionalt til fylkeskommunene som er midt i enten en sammenslåingsprosess eller en påfølgende oppsplittingsprosess etter allerede gjennomført sammenslåingsprosess. Omorganiseringer er ressurskrevende, og riktig kompetanse i det institusjonelle domene (Goodlad, 1979, s. 348-349) har betydning for å sette gode rammer for kompetanseheving av yrkesfaglærere.

Mangler læremidler

Respondentene viser også til en kombinasjon av rammebetingelsene ved at: «Det må avsettes tid og penger ved innføring av nye læreplaner» og et «Større fokus på kompetanseheving og penger til utstyr». Selv om det i denne spørreundersøkelsen ikke spesifikt ble spurt om læremidler i forbindelse med rammebetingelsene, så trekker to respondenter inn mangel på tilgjengelige læremidler ved sitatene: «Ha bøker o.l klart FØR eventuelt nye læreplaner blir publisert.» og «Å kjøpe inn de nye bøkene burde vært en selvfølge, men på grunn av at de overraskende nok koster penger så bruker vi de gamle.» Rammebetingelsene som areal, utstyr, tid og kompetanse utgjør, kan dermed hver for seg være med på å forhindre eller forringe kvaliteten på opplæringen. Det kan her trekkes inn eksempler på hva samarbeid med næringslivet og opprettelsen av felles kompetansesenter har å si for oppdatert utstyr og kompetanse for yrkesopplæring ved vg2 industriteknologi ved følgende sitat:

"Elevene får bruke oppdatert framtidsrettet utstyr som skolen ikke har hatt mulighet til å skaffe til veie selv. Det sosiale og faglige samspillet mellom elever, lærlinger, lærere og instruktører i industrimiljøet spiller en viktig rolle for elevenes trivsel og læringsutbytte. Samarbeidet kan vise til bedre karakterer, økt gjennomføring, mindre fravær, økt søking til utdanningsprogrammet, og at virksomhetene tar inn flere lærlinger. Samarbeidsmodellen og nytt oppdatert utstyr har også ført til økt faglig kompetanse for lærere og instruktører. Modellen har lokalt blitt vurdert som vellykket, og er fra høsten 2019 utvidet med Vg3 Automasjon. (NOU 2019:2 5, s. 111-112)"

For å kunne bruke tid på å videreutvikle den innarbeidede strukturen innen yrkesopplæringen med praktiske arbeidsoppdrag må man først ha relevant utstyr tilgjengelig for at yrkesfaglærere i det hele tatt skal ha mulighet til å bruke tid på å lære seg det og dermed øke sin kompetanse. I tillegg går det med tid til å melde behov og få midler til å anskaffe utstyret.

Med henvisning til det omfattende ansvaret som yrkesfaglærere i videregående opplæring har for å forberede elevene på et arbeidsmarked i stadig endring og omstilling (NOU 2020: 2, s. 14), så er det et paradoks at lærerne selv, som arbeidstakere, ikke samtidig får muligheten til å videreutvikle egen kompetanse. Dette må bygge på gjensidig tillit hvor fylkeskommunene som virksomhet må legge til rette for rammebetingelser for at lærere som arbeidstakere kan holde seg faglig oppdatert. Yrkesfaglærere må ikke bare holde seg faglig oppdatert, men de må også videreutvikle egen kompetanse innenfor yrkespedagogikk. Det er i dette skjæringspunktet at det doble praksisfeltet burde blitt viet et større fokus og en større anerkjennelse. Den faglige kompetansen som yrkesfaglærere besitter, verdsettes heller ikke i form av lønn. Formelle studiepoeng, selv som anerkjente studiepoeng for fagskolenivå, lar seg ikke kombinere med formelle studiepoeng i pedagogikk/yrkespedagogikk. Ekstra fagbrev som gir en bredde og allsidighet innenfor utdanningsprogrammet, blir først nå verdsatt med 60 studiepoeng, slik det var i tidligere ordninger.

Opplæringen i programfagene

Tid til å dekke omfanget av den nye læreplanen belyses i svarene til to av respondentene som siteres på at: «Automatiseringsfaget er bare blitt større og større og det har vært vanskelig å få tid nok til alle tema. […]» og «[…] Omfang gir lite tid synes jeg med hensyn til alt som elevene må igjennom særlig de som kommer fra TIP og må ta igjen elektrofagene […]». Organisering og struktur for opplæring for yrkesfagelever ved de to læringsarenaene skole og bedrift er betydningsfullt (Johannesen et al., 2022, s. 68). 34 respondenter (91,9 %) svarer at de selv eller lærerkollegiet i dag bruker en struktur med konkrete praktiske arbeidsoppdrag i opplæringen ved sin skole. 30 respondenter (81,1 %) svarer at de ser behovet for at denne strukturen oppdateres for gjennomføring av opplæringen i tråd med den nye læreplanen LK20. Ønsket om å fortsette å bruke samt videreutvikle strukturen med praktiske arbeidsoppdrag er dog betinget av rammebetingelsene.

Vedrørende tverrfaglig samarbeid med programfagene svarer flere av respondentene at dette gjøres: «Alle har alle programfag, vi samarbeider også med fellesfaglærerne om yrkesretting og innarbeiding av fellesfag der det er relevant i forhold til læringsoppdragene.» Samarbeidet blir videre konkretisert i form av: «prosjektoppgaver», «tverrfaglige oppgaver», «konkrete arbeidsoppdrag hvor tverrfaglighet er en del av oppgavene», «[…] reelle yrkesoppgaver. […]» og «[…] praktiske oppgaver som spenner over flere fag». Rammebetingelsene rundt yrkesfaglæreren påvirker samarbeidet:

"Det blir nok for det meste sporadisk, kanskje på grunn av att vi sitter spredt på forskjellige små kontor. […] litt demotiverende når vi i utgangspunktet ikke har så mye utstyr eller lokale til å gjøre nye oppgaver som ofte krever litt ekstra plass. Har verksted i ett tilfluktsrom som også fungerer som lager."

29 respondenter (72,5 %) svarer at de i stor grad vektlegger arbeid med grunnleggende ferdigheter under gjennomføringen av opplæringen. 39 respondenter (97,5 %) svarer at de i stor grad (65 %) eller i veldig stor grad (32,5 %) fokuserer på bruk av fagterminologi i opplæringen. Blant svarene fra respondentene kommer det også frem bruk av teknologi som QR-koder og kjennetegn på måloppnåelse ved: «Vi tillater ikke å bruke erstatningsord som dings. Vi har qr koder som viser til verktøybeskrivelser. Vi lager gode kjennetegn til måloppnåelse hvor fagord inngår i måloppnåelse.» I vurderingspraksis vises det til: «[…] når jeg gir elevene vurderinger muntlig, så er jeg tydelig på at riktig bruk av fagterminologi er viktig for å gjøre seg forstått.» og «[…] en viktig del av underveisvurderingen.». Tverrfaglig samarbeid med fellesfagene belyses også ved «Tverrfaglig arbeid mot norsk og andre fag». Det internasjonale ordforrådet når det kommer til bruk av fagterminologi belyses ved at: «Faglæreren bruker kun fagspråk og forventer at elevene tilegne det så fort som mulig. Begreper og andre fagord forklares underveis både på norsk, tysk og engelsk.» Noe av bakgrunnen for hvorfor det jobbes med fagterminologi, kommer frem ved at: «Vi har en del fokus på det hele tiden, da det er dette språket som er forventet når de begynner i arbeid.» 36 respondenter (90 %) svarer at den grunnleggende ferdigheten regning i stor grad (52,5 %) og i veldig stor grad (37,5 %) er viktig.

Yrkesfaglig fordypning (YFF)

 Blant 28 respondenters svar på spørsmål om tildeling av rammen for elevtimer i YFF svarer 4 respondenter (14,3 %) nei på at denne blir tildelt, og 11 respondenter (39,3 %) svarer nei på at rammen blir tildelt lærerne. Dette underbygges med: «Skulen bør ha midler/lærartimar til å kunne ha 100% oppfølging av elevane når dei er ute i bedrift.» Sentraltendensen på svarene fra respondentene viser at arbeidspraksisen for elevene gjennomføres over flere perioder på en eller flere uker (78,6 %) med to arbeidspraksisperioder (42,9 %) med en varighet på to sammenhengende uker (57,1 %). Dette tilsier at normen for gjennomføring av arbeidspraksis er på to ganger to uker. En annen respondent belyser utfordringene knyttet til vurderingen av eleven i YFF og foreslår at kanskje heller bestått / ikke bestått istedenfor karakter på grunnlag av: «[...] Tilfeldigheter med hvilken bedrift en er utplassert i spiller en stor rolle i vurderingen av eleven. […] ingen felleskunnskap og forståelse blant bedriftene i vurdering. Flere andre faktorer spiller også inn.» Den skuffende praksisen med å telle bort YFF-timer er tilsynelatende fortsatt vedvarende i enkelte fylker. Det er synd at vedvarende brudd på YFF-forskriften når det kommer til YFF-timetallet som elevene har krav på og yrkesfaglærere skal ha av undervisningstimer for å sikre god oppfølging, ikke får konsekvenser. Tildelte undervisningstimer i YFF setter rammebetingelser for tid tilgjengelig for et mulig samarbeid.

Begrenset fagfornyelse

 Funnene viser pressede rammebetingelser og et behov for bedre økonomiske rammer og adekvate tilskuddsordninger som LK20 i praksis krever for å oppfylle læreplanforskriften. Informasjon om tilskuddsordning(er) burde nå ut til alle skoler og avdelingsledere slik at de i dialog med yrkesfaglærerne får mulighet til å søke om midler som imøtekommer skolenes utstyrsbehov. Det burde også vært et fokus på at utstyrsmangler og -behov dokumenteres.

Normaliseringen og et normalt skoleår preges istedenfor av historiens lengste lærerstreik hvor streikende yrkesfaglærerne og skolene er under press. Arbeidspresset på lærerne som arbeidstakere i bunnen av en organisasjon uten sluk øker samtidig som arbeidstakeres innbetalte streikebidrag bidrar til millioner i besparelser for fylkeskommunene. Paradokset med at besparelsene går tilbake til skolene, er at disse pengene nå brukes til å dekke over økonomiske underbevilgninger som har medført pressede rammebetingelser. Fylkeskommunene representert som skoleeiere i Norge burde puste lettet ut for at tverrfaglig praktisk eksamen for vg2 ble avlyst for skoleåret 2021/2022, for: «[…] Hvordan gjennomføre eksamen hvis skolen mangler utstyr?»

Fagartikkelen er basert på eksamensoppgaven min MAYP4300 ved OsloMet. Takk til alle respondenter som tok seg tiden til å svare, og til min veileder Birger Brevik.

LITTERATURLISTE

Goodlad, J. I. (1979). Curriculum inquiry: the study of curriculum practice. McGraw-Hill.

Johannesen, H. S., Kverneggen, K.-A. & Øgård, M. (2022). Læring på tvers: Hvordan kan yrkesfaglæreren legge til rette for boundary learning for elever i arbeidslivspraksis? Nordic Journal of Vocational Education and Training, 12(1), 51–75. https://doi.org/https://doi.org/10.3384/njvet.2242-458X.2212151

Kunnskapsdepartementet. (2021). Fullføringsreformen – med åpne dører til verden og fremtiden.

Lier, A. R. (2015). Yrkespedagogikk i en norsk kontekst. I G. Haaland (red.), Tett på yrkesopplæring : yrkesrelevant, tilpasset og samfunnstjenlig? (s. 50–65). Fagbokforlaget.

NOU 2019:2 5. (2019). Med rett til å mestre: struktur og innhold i videregående opplæring: utredning fra et utvalg oppnevnt ved kongelig resolusjon 1. september 2017. Avgitt til kunnskapsdepartementet 17. desember 2019 (9788258314315). Departementenes sikkerhets- og serviceorganisasjon, Teknisk redaksjon.

NOU 2020:2 . (2020). Fremtidige kompetansebehov III: læring og kompetanse i alle ledd: utredning fra et utvalg oppnevnt ved kongelig resolusjon 22. mai 2017: avgitt til Kunnskapsdepartementet 10. februar 2020 (Bd. NOU 2020: 2). Departementenes sikkerhets- og serviceorganisasjon, Teknisk redaksjon.

Whatley, M. (2022). Introduction to quantitative analysis for international educators. Springer.

Vidar leder kompetansenter om robotteknologi: Vil lære lærerne mer