Etterutdanning – nye kurs eller ny kurs?

 I avisspaltene de siste ukene har vi sett mange eksempler på at læreren og lærernes kompetanse blir holdt fram som nøkkel til elevenes læring. I Utdanning nr. 22/2007 holder også kunnskapsminister Bård Vegar Solhjell fram læreren som den viktigste personen for barns læring og utvikling. Han poengterer samtidig betydningen av god skoleledelse. Utsagnene kan ses i sammenheng med resultatene fra de siste store internasjonale undersøkelsene (Pisa 2006, Pirls 2006) hvor norske elever kommer dårlig ut. I rapporter fra begge undersøkelsene pekes det på betydningen av en tydelig faglig og pedagogisk ledelse av læringsarbeidet. Kunnskapsministeren ønsker seg en nasjonal idédugnad for å komme fram til hvordan opplæringen kan bli bedre for elevene. Han påpeker at norske lærere tar mindre etter- og videreutdanning enn lærere i andre europeiske land og tar til orde for en mer målrettet kompetanseheving.

Det har som kjent vært satset stort på ulike former for etter- og videreutdanning i forbindelse med Kunnskapsløftet. Som ansatte på lærer- og lederutdanningsinstitusjoner har vi selv vært aktive aktører som kurstilbydere i denne sammenheng. Spørsmål vi stiller oss er hva slags etter- og videreutdanning som kan føre til god og robust læring for både lærere, skoleledere og elever, og hvordan kompetansehevingstiltakene best kan kombineres med daglig praksis på skolene. Vi vil argumentere for at arbeidsplassen bør brukes mer aktivt som arena for kompetanseutvikling, og undersøke muligheter for et mer dynamisk og tilrettelagt samarbeid mellom skoleeiere, lærere og skoleledere og ressurspersoner fra kompetansemiljøene.

Betegnelsen etterutdanningskurs brukes om kurs som ikke gir studiepoeng eller formell kompetanse, mens videreutdanning er kompetansegivende kurs av et visst omfang målt i studiepoeng, som kan inngå i oppbyggingen av formell kompetanse. Felles for lærere og skoleledere som tar videreutdanning, er ofte at de er personlig motiverte. De velger videreutdanning innenfor et fagområde de har genuin interesse for. De betaler ofte av egen lomme og tar utdanningen ved siden av full jobb, eller de søker om permisjon uten lønn i hele eller deler av stillingen for å få tid til studiet. I tillegg til eksamen, innebærer videreutdanning oftest krav om arbeid med oppgaver og refleksjon over praksis i lys av teori. Mastergraden i Utdanningsledelse ved Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling er et eksempel på en slik videreutdanning.

Mange etterutdanningskurs blir iverksatt av skoleeier for større grupper av lærere og skoleledere, og innholdet er ofte valgt i henhold til kommunens satsingsområder og gjeldende læreplaner. En del lærere søker ikke selv om å få komme med på slike kurs, men blir påmeldt av skolelederne, ofte fordi skolen har fått et visst antall plasser som må fylles opp.

Deltakernes opplevelse av kontroll over egen arbeidssituasjon og deres opplevelse av kurset som relevant for egen yrkespraksis vil gjerne påvirke læringsutbyttet. De fleste kursdeltakerne har tanker om hva de trenger å lære mer om teoretisk for å få et bedre grunnlag for arbeidet på skolene. I evalueringer fra etterutdanningskurs finner vi mange eksempler på at deltakere oppgir å ha fått størst faglig utbytte når kurset gjenspeiler opplevde behov for oppdatering. Andre momenter som blir trukket fram, er om det er satt av hele arbeidsdager for deltakelse på eksterne kurs, om det er satt inn vikar på kursdagene, eller om lærerne føler at kolleger blir ekstra belastet. I hvilken grad lærerne har fått avsatt tid på skolene til å arbeide med fagstoff knyttet til kursene, blir også tatt opp.

Dokumentet ”Strategi for kompetanseutvikling i grunnopplæringen 2005–2008” beskriver hvem som har ansvar for hva i den felles satsingen på å heve kompetansen i skolen. I strategiplanen legges det vekt på at skolene skal samhandle med kompetansemiljøer, for eksempel høgskoler og universiteter. Betydningen av erfaringsspredning mellom kolleger og mellom skoler framheves. I Fafos underveisevaluering av denne satsingen skisseres utfordringer knyttet til to ulike kompetanseutviklingsmodeller som skoleeiere oppgir å ha benyttet seg av.

Den ene modellen kan sies å være toppstyrt, på den måten at det er skoleeier som bestemmer innhold i og organisering av kompetanseutviklingstiltakene. Ifølge forskerne i Fafo må skolene ha en kultur som gjør at kursdeltakelse bidrar til å forandre skolens kollektive praksis og ikke bare enkeltlæreres praksis, hvis en slik modell skal lykkes. Modellen innebærer en viss fare for at tiltakene ikke i stor nok grad svarer til de faktiske behovene og utfordringene i skolen. I den andre modellen overføres midler til den enkelte skole, som selv finner fram til relevante tilbud og knytter nødvendige kontakter. Her er behovet for kompetent skoleledelse særlig avgjørende.

Uavhengig av modell rapporterer mange deltakere på våre kurstilbud om økt grad av faglig utbytte når arbeidsplassen tas i bruk som læringsarena, for eksempel ved at det er lagt opp til konkret utviklingsarbeid mellom samlingene, samt erfaringsdeling og evaluering av arbeidet underveis og i etterkant. Det er også viktig at det foregår systematisk oppfølgingsarbeid på skolene, slik at læringsutbyttet ikke blir privatisert til den enkelte, men kommer hele skolen til gode. I forkant av kompetanseutviklingstiltak bør det foregå en prosess på skolen, der lærere og ledelse i fellesskap drøfter behov og analyserer hva skolen trenger, og der det lages en strategi for kompetanseutvikling basert på disse drøftingene.

For at kompetanseutviklingstiltak skal få ønsket effekt, er det dessuten viktig med god kommunikasjon og forventningsavklaring på alle nivåer; ikke bare mellom skoleledere og lærere, men også mellom skoleeier og skoleledere, og mellom kurstilbydere og kursdeltakere.

Å identifisere egne lærebehov er et grunnleggende prinsipp innen teorier om lærende organisasjoner. Det samme gjelder evnen til kontinuerlig refleksjon over mål og veivalg. Skolebasert kompetanseutvikling bør ideelt sett føre til endring og utvikling i skolen som organisasjon og til en styrking av lærernes og skoleledernes profesjonalitet. En styrking av skolens samlede kompetanse vil i neste omgang komme elevene til gode. Krav om å igangsette skolebasert utviklingsarbeid fører ofte til økt engasjement og økt grad av forpliktelse.

Kompetansehevingen får et praktisk og synlig uttrykk gjennom utviklingsarbeidet, og presentasjoner og diskusjoner gir deltakerne mulighet til å se eget arbeid i lys av både teori og erfaring. Interaksjon og samhandling inngår i effektive læringsprosesser, både i mindre team og i det større kollegiet på skolen. Omfatter kompetanseutviklingen både dialog, diskusjoner og erfaringsutveksling i grupper og i plenum, kan kursdeltakerne utvikle et større handlings- og refleksjonsrom å forstå egen praksis i lys av. Når teoretisk kunnskap og praktisk utviklingsarbeid koples sammen, oppleves kompetanseutviklingen gjerne mer meningsfylt både for den enkelte og for skolen som organisasjon. Det lærere og skoleledere nedlegger av tid og krefter på utviklingsprosjekter som er direkte knyttet til egen arbeidssituasjon, får de som oftest mye igjen for i form av større faglig sikkerhet. Både fagdidaktisk og organisasjonsdidaktisk kompetanse kan dermed utvikles. For lærernes del kan et slikt arbeid også munne ut i konkrete undervisningsopplegg som kan videreutvikles.

Tilbakemeldinger fra deltakere som har fullført videreutdanning med skriftlige studiekrav og prosjektrapporter, tyder på at slikt arbeid har gitt særlig uttelling i form av faglig utbytte. For mange lærere på rene etterutdanningskurs oppleves det ofte for krevende å skulle produsere noe skriftlig til innlevering. De har nok med den daglige lærergjerningen. En mulig vei kan være å initiere utviklingsprosjekter som skal dokumenteres på en enklere måte, for eksempel gjennom en kortfattet rapport eller en muntlig presentasjon for kollegiet eller deltakere på kurset. Dokumentasjonen kan også bidra til å spre, dele og utvikle kompetanse for flere. Deltakerne på slike kurs bør kunne få veiledning både underveis i prosessen og i forbindelse med dokumentasjonsarbeidet. Kompetansemiljøene kan i det hele tatt utfordres til å knytte mer veiledningsaktivitet til skolens utviklingsprosjekter.

La oss se på et eksempel på kompetanseutvikling for ungdomstrinnslærere der temaet er mappevurdering i norsk. Flere lærere fra samme skole deltar på et kurs som går over hele skoleåret, med totalt seks samlinger. Skolene og lærerne forplikter seg til å gjennomføre forsøk med mappevurdering og til å dele erfaringene med de andre på kurset underveis og til slutt. Til siste kursdag forbereder deltakerne en presentasjon som inneholder hva de har gjort, hva som har vært vellykket, hvilke utfordringer de har stått overfor og mulige veier videre. Presentasjonene er bidrag i en felles oppsummering og gir grunnlag for diskusjoner og refleksjon over teori og praksis. 

Et annet eksempel dreier seg om et utviklingsprosjekt der to ungdomsskoler i samme kommune ønsker å styrke elevenes læringsutbytte i matematikk. For å få til dette, søker de å utvikle skoleledernes og lærernes kompetanse. Skolelederne ønsker blant annet å bli bedre veiledere for å kunne bistå lærerne, mens lærerne trenger å styrke fagdidaktisk kunnskap og praksis. Skolene inviterer kompetansemiljøene med sine ressurspersoner inn for å utforme kompetanseutviklingen i fellesskap. På denne måten blir etterutdanningen tilrettelagt og skreddersydd i forhold til skolenes erfarte behov og med utgangspunkt i elevenes læring.

Ved planleggingen av kompetansetiltak for lærere og skoleledere kan det være nyttig å reflektere rundt en tankemodell som tar utgangspunkt i elevenes utbytte av opplæringen, for derfra å gå skrittvis bakover for å undersøke spørsmålene: Hvilke mål har vi for elevenes læring? Hvilket faglig innhold må planlegges? Hva må lærerne kunne om dette? Hvilke undervisningsaktiviteter kan føre til målet? Hvordan kan undervisningen tilrettelegges for å nå alle elever? Hvordan kan lærerens valg av innhold og arbeidsmåter begrunnes? Hvilke teorier hjelper læreren i planleggingsarbeidet og kan være med på å begrunne valg? Hva kreves av lærersamarbeid og organisasjonskultur for å få til dette? Hva kreves av skoleledelse og skoleeier?

Summen av kompetanse på en skole avgjør om skolen er en god skole. Kompetansen må ikke forsvinne når enkeltlærere skifter jobb. Det er viktig å tilrettelegge for at lærerne og skolelederne har tid og rom til å lære og til å utvikle seg faglig for å skape et best mulig læringsmiljø for elevene. Kvalitet koster, både penger og tid. Det er fortsatt en god investering i norsk skole å satse på kompetanseutvikling for lærere og skoleledere. Spørsmålet er mer hvordan det gjøres, hvordan samarbeidet utformes og hvilke modeller som faktisk fører til læring. Skolen har vært utsatt for omfattende endringer og reformarbeid de senere årene. Innføring av nye læreplaner har foregått parallelt med endring av rammebetingelser, som for eksempel oppløsning av klassen til fordel for mer åpne organiseringer, økede krav til dokumentasjon, individuelle utviklingsplaner for elever og lærere, kommuner og fylkeskommuner som skoleeiere osv. Endringene har ført til merarbeid både for lærere og skoleledere, et merarbeid som det foreløpig ikke er dokumentert har ført til større læringsutbytte for elevene.

Vi har følgende råd til kunnskapsministeren og andre sentrale aktører som skal iverksette kompetanseutviklingstiltak i årene som kommer:
 Legg til rette for at lærere og skoleledere kan få drive kompetanseutvikling på arbeidsplassen i arbeidstiden
 Still krav om at skolene skal ha godt fungerende vikarordninger når lærere skal på kurs
 Legg til rette for at lærere og skoleledere kan få permisjon med lønn for å ta kompetansegivende videreutdanning
 Legg til rette for at ressurspersoner fra kompetansemiljøer kan brukes som ”kritiske venner” og veiledere ute på skolene
 Legg arbeid i å utvikle skreddersydde kompetansetiltak tilpasset behovene
 Gi kompetanseutviklingsmidler til skoler og skoleeiere som har et tydelig og reflektert program for utvikling
 Still krav til evaluering og erfaringsdeling både på og utover egen skole
 Ikke forvent at det å sende lærere på kurs i seg selv fører til at elevene lærer mer eller bedre

Den omfattende kursvirksomheten knyttet til de forrige reformene i skolen (L97 og R94) og til innføringen av Kunnskapsløftet (LK06), har gitt tilbydere og mottakere av etter- og videreutdanning viktige erfaringer som bør tas med i den videre utformingen av kompetanseutviklingspolitikk og strategier. Det er viktig å vurdere nøye hvilke former for etter- og videreutdanning som er hensiktsmessige og læringsfremmende for ansatte i skolen før det igjen brukes flere millioner på å styrke kompetansen i skolen. Kanskje er det ikke bare nye kurs, men en ny kurs vi trenger.

Eva Michaelsen arbeider ved avdeling for lærerutdanning, Høgskolen i Oslo og Kristin Helstad ved Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling, Universitetet i Oslo.