Elevar finn i liten grad tekstar i publiserte læremiddel som kan tena som modellar når dei sjølv skal strukturera tekstar, skriv Sigrid Ørevik.
Elevar finn i liten grad tekstar i publiserte læremiddel som kan tena som modellar når dei sjølv skal strukturera tekstar, skriv Sigrid Ørevik.

Det er manglande samsvar mellom eksamen og læremiddel i engelsk fellesfag

Fagartikkel: Ei kartlegging av sjangrar og teksttypar i læremiddel og eksamensoppgåver i engelsk viser ei overvekt av deskriptive og narrative tekstar i lærebøkene – medan oppgåvesjangrane vi finn i eksamenssetta, knapt er representerte i læreboktekstane.

Publisert

Svært mykje av det som går føre seg i engelskfaget, dreier seg om interaksjon med tekstar. Frå tid til annan vert det diskutert blant lærarar, språkdidaktikarar og andre kva slag tekstar som eignar seg best for ulike grupper av elevar som lærer engelsk, slik det mellom anna har kome fram i høyringsprosessar både rundt Fagfornyelsen og tidlegare læreplanreformer.

Likevel har det til no vore lite systematisk forsking på det faktiske tekstrepertoaret i eksamenssett og publiserte læremiddel i engelskfaget. Eit mål med doktorgradsarbeidet mitt (Ørevik, 2019) var difor å skaffa fram meir kunnskap om kva for tekstar og oppgåver som blir publiserte for engelsk som fellesfag i den vidaregåande skolen.

Å sjå kategoriar av lesetekstar og skriveoppgåver i samanheng er relevant i og med at nye tekstar bygger på føregåande tekstar (jf. Bakhtin, 1986). I engelskklasserommet ser ein at elevane brukar element frå andre tekstar i tekstproduksjonen sin, som til dømes vist i Larsen (2009). Forsking har også stadfesta at kjennskap – eller manglande kjennskap – til ulike tekststrukturar verkar inn på kor vidt elevane er trygge på å bruka desse i eiga tekstskaping (Berge, Evensen, Hertzberg & Vagle, 2005; Freedman, 1994; Horverak, 2016). Dermed blir det viktig i eit fag som engelsk at elevane får rikeleg høve til å studera tekstar som har fellestrekk med tekstane dei blir bedne om å skriva. I doktorgradsstudien undersøkte eg difor i kor stor grad sjangrar og retoriske strukturar som var typiske for skriveoppgåver i engelskfaget, også var representerte blant lesetekstane i lærebøker og tilhøyrande nettressursar.

Sjanger som omgrep vart fjerna under 2013-revisjonen av læreplanen i engelsk under Kunnskapsløftet (LK06/13). I staden talar læreplanen no om «ulike typar tekst», utan på nokon måte å avgrensa tekstomgrepet eller referera til nokon spesifikk typologi av tekstar. For å kunna skildra ulike typar tekstar i materiell publisert for engelskfaget laga eg difor ein empirisk basert typologi. Her kategoriserte eg tekstar i lærebøker, tilhøyrande nettressursar og nasjonale eksamenssett i engelskfaget ut frå sjanger (t.d. faktatekst) og teksttype (t.d. deskriptiv).

Læreplanen i engelskfaget i norsk skole er bygd opp av kompetansemål og spesifiserer ikkje særskilde tekstar som skal lesast eller skrivast, så tekstar frå alle tenkelege kjelder kan i utgangspunktet brukast i arbeidet med desse kompetansemåla. Når eg valde eksamenssett, lærebøker og tilhøyrande nettressursar til å representera tekstrepertoaret i engelskfaget, så var det fordi tekstmateriale frå desse kategoriane spelar ei viktig rolle i undervisning, læring og testing av kompetanse i engelskfaget. Nasjonal skriftleg eksamen i fellesfaget engelsk vedkjem alle elevar i vidaregåande skole, endå om det berre er ein viss del av elevane som vert trekte ut til å ta denne prøva. Eksamen har som mål å visa eleven sin skriftlege kompetanse som heilskap og må difor testa eit breitt utval av læreplanmål. Utan å spesifisera sjangrar, legg læreplanen likevel føringar for elevane sin tekstproduksjon i form av særskilde skrivehandlingar (også kalla diskurshandlingar). Særleg er skrivehandlinga «drøfte» nemnd hyppig, noko som peikar i retning av sjangrar der eleven kastar lys over saker frå fleire sider, og/eller framfører argument og dreg konklusjonar.

Når det gjeld lærebøkene, er desse ikkje blitt irrelevante i norsk skole, sjølv med enorme mengder informasjon tilgjengeleg via internett. Forsking frå det siste tiåret tyder på at lærarar finn det praktisk å bruka lærebøker i undervisninga (Juuhl, Hontvedt & Skjelbred, 2011; Bakken, 2018), om enn i kombinasjon med andre, ofte digitalt medierte tekstar (Gilje et al., 2016). Digitale ressursar blir publiserte med læreverka og har som regel same tematiske inndeling som bøkene. Sidan norske elevar i vidaregåande skole har sin eigen laptop til disposisjon, kan ein gå ut frå at desse nettressursane blir brukte i samanheng med tilhøyrande lærebok.

I det følgjande vil eg først greia ut om det teoretiske grunnlaget for bruken min av omgrepa sjanger og teksttype, før eg presenterer kriteria for utvalet av tekstar og typologien eg laga for å kategorisera dei. (Note 1)

Teorigrunnlag: sjanger og teksttype – to perspektiv på tekst

Omgrepa sjanger og teksttype har til dels vore brukte ulikt i ulike samanhengar, noko som kan vera forvirrande når ein diskuterer kategorisering av tekstar. Sjangerforskaren Bruce (2008, s. 5) uttrykker det slik:

[…] defining what is meant by the terms ‘genre’ or ‘genre-based approaches’ when discussing the teaching of writing can be problematic as both the literature on the subject and the related terminology is extremely diverse and potentially somewhat confusing […].

Av plassomsyn skal eg ikkje gå inn på dette mangfaldet her, men det finst mykje litteratur som behandlar ulike teoretiske retningar i sjangerforsking (t.d. Bruce, 2008; Hertzberg, 2001; Skulstad, 2012). Breivega og Johansen (2016) og Ørevik (2019) drøftar også spesifikt tilhøvet mellom sjanger og teksttype. Eg følgjer her Paltridge (2002) og Pilegaard og Frandsen (1996) når dei ser på sjanger og teksttype som to komplementære perspektiv i skildring og analyse av ein tekst.

I korte trekk er sjanger knytt til kontekst for kommunikasjonen, i tråd med forskingstradisjonen English for Specific Purposes (ESP). Her blir spesifikke sjangrar assosierte med særskilde diskursfellesskap (discourse communities) innanfor yrkesliv og utdanning (Swales, 1990). Sjangrane spelar ei sentral rolle i aktivitet og verksemd innanfor diskursfellesskapet, og ulike sjangrar vert danna ut frå dette fellesskapet sine kommunikative behov. Sentrale kriterium for å identifisera ein gitt sjanger er situasjonskontekst, kommunikativt føremål og retorisk organisering. Til dømes finn ein som regel sjangeren bokmelding i aviser eller tidsskrift, og teksten er skriven primært for å gi potensielle lesarar ei vurdering av ei bok. Det er typisk for sjangeren å starta med ein kort synopsis i presens for å gi lesaren innblikk i handlinga og å runda av med ei samlande vurdering av boka.

Teksttype-perspektivet er relatert til det retoriske arbeidet teksten gjer, uavhengig av kontekst. Teksttypar vert også omtala som discourse types eller rhetorical modes. Døme på teksttypar er deskriptiv, argumenterande og narrativ. Denne kategoriseringa har røter i teori om retoriske strukturar (t.d. Bain, 1867; Wehrlich, 1976). Skrivehjulet, ein modell for skriveopplæring utvikla av norske forskarar (sjå Solheim & Matre, 2014; Berge et al., 2016), har også delvis lege til grunn for teksttype-kategoriane eg har brukt. Det eg definerer som teksttypar, kan seiast å vera på tilsvarande analytiske nivå som skrivehandlingar og føremål med skriving i Skrivehjulet (sjå også Ørevik, 2015).

Nokre av kriteria for identifisering av sjanger og teksttype er delvis overlappande, i og med at kommunikativt føremål og struktur er aspekt av begge perspektiva. Dei er likevel komplementære i den forstand at same teksttype (t.d. argumenterande) kan vera representert i ulike sjangrar (t.d. lesarinnlegg og bokmelding), medan ein og same sjanger kan ha element av fleire teksttypar (t.d. både narrativ og argumenterande teksttype i ei bokmelding). Dermed gir kombinasjonen av dei to perspektiva ein rikare analyse av ein tekst enn ved berre å legga det eine perspektivet til grunn.

Tekstutval og typologi

For å kartlegga lese- og skrivesjangrar i engelskfaget identifiserte eg sjangrar og teksttypar i tekstar og oppgåver i 34 eksamenssett og 8 læremiddelsett for fellesfaget engelsk i den vidaregåande skolen. Desse var fordelte mellom læreplanperiodane Reform 94 (R94) og Kunnskapsløftet (LK06). Utvalet av eksamensoppgåver dekte til saman tidsrommet frå 1995 til 2015. Lærebøkene frå LK06 var 2009-utgåver som var gyldige fram til det kom nye lærebokutgåver rundt 2015. Nettressursane var henta berre frå LK06, sidan R94-utgåver av desse ikkje lenger var tilgjengelege då eg gjorde undersøkinga.

Eg valde ut samanhengande tekstar med tanke på innhaldsaspekt og kommunikasjon, og skriveoppgåver med tilsvarande tema. Ein tekst måtte ha minimum to heile setningar (periodar) for å bli inkludert i materialet. Tekstar og oppgåver som galdt reint lingvistiske aspekt av engelskfaget, vart ikkje talde med. Berre langsvarsoppgåvene var inkluderte frå eksamenssetta. Materialet samanlagt vart då 2757 lesetekstar og 1261 oppgåver som fordelte seg slik som vist i tabell 1.

Tabell 1: Tekstar og oppgåver i eksamensoppgåver 
og læremiddel
Tabell 1: Tekstar og oppgåver i eksamensoppgåver og læremiddel

* Desse tekstane frå Internett var generelt sett ikkje laga for utdanningsføremål, dermed var det ikkje oppgåver i denne delen av materialet.

Tekstane og oppgåvene vart altså kategoriserte frå både sjanger- og teksttype-perspektivet. Eg identifiserte sjangrar eg fann i materialet, ut frå typisk kommunikativt føremål i engelskfaget og typisk overordna struktur, og grupperte desse i hovudkategoriar i høve til kva for teksttype som normalt var dominerande i sjangeren (jf. Adam, 1997). Typologien er vist i tabell 2 nedanfor. Hovudkategoriane er teksttypar baserte på tradisjonell kategorisering av retoriske strukturar og supplerte av element frå Skrivehjulet (sjå tabell 2).

Tabell 2: Hovudkategoriar (basert på teksttype) og individuelle sjangerkategoriar
Tabell 2: Hovudkategoriar (basert på teksttype) og individuelle sjangerkategoriar

For å gi eit realistisk bilete av konglomeratet av tekstar i læreverk og eksamenssett, inkluderte eg eit stort spekter av sjangrar i typologien. Nokre var typisk svært korte, som introduserande tekst og kort meiningsytring, medan andre strekte seg typisk over fleire sider, til dømes forteljing. Alle sjangrane involverte verbalspråk i form av skrift eller tale. I nokre sjangrar var andre modalitetar (til dømes stille eller levande bilete) like vanlege som verbalspråket, slik som i teiknefilm/teikneserie og heimeside.

Fordeling av sjangrar og teksttypar

Korleis var så fordelinga av sjangrar og teksttypar i lesetekstar og skriveoppgåver i læremiddel og eksamensoppgåver? Her vil eg først og fremst sjå på tilhøvet mellom lesetekstar i lærebøkene og skriveoppgåver som vart gjevne til eksamen. Figur 1 nedanfor viser fordelinga mellom hovudkategoriar for lesesjangrar i lærebøkene, og figur 2 viser fordelinga mellom skrivesjangrar i eksamenssetta. Blå søyler representerer R94; raude søyler representerer LK06.

Figur 1 viser at dei deskriptive og narrative hovudkategoriane hadde overveldande stor representasjon i lærebøkene, både i R94 og LK06. Faktatekst var den mest brukte lesesjangeren i lærebøkene. Introduserande tekst var også svært vanleg, naturleg nok, sidan denne sjangeren hadde som føremål å seia noko om andre tekstar. I den narrative kategorien hadde biografi, forteljing og dikt høge tal. Dei forklarande/kunnskapsutviklande og argumenterande hovudkategoriane, derimot, var moderat representerte i lærebøkene. Eit interessant funn som ikkje går fram av denne figuren, var at forklarande/kunnskapsutviklande lesesjangrar hadde langt større representasjon i internettsider som nettressursane lenka til, enn i læremidla som var spesifikt laga for engelskdidaktiske føremål. (Note 2).

Som det går fram av figur 2, var skriveoppgåvene i eksamenssetta frå LK06 fullstendig dominerte av den forklarande/kunnskapsutviklande teksttypen og den argumenterande teksttypen. I eksamenssetta frå R94, derimot, hadde også sjangrar innanfor den narrative/poetiske hovudkategorien god representasjon. Skrivesjangrar som representerte den narrative/poetiske hovudkategorien, viste seg likevel å vera svært utbreidde i lærebøkene frå LK06. I det heile var det særs lite endring i sjangermønstera i lærebøkene frå R94 til LK06.

Skilnaden i representasjon mellom lesetekstar og skriveoppgåver er endå tydelegare om ein går frå hovudkategoriane og ned til einskilde sjangrar. Hovudkategorien basert på den argumenterande teksttypen hadde moderat representasjon mellom lesetekstane i lærebøkene, slik figur 1 viser. Men sjangrane med høgast tal var der kort meiningsytring (både LK06 og R94) og annonse (R94), altså typisk knappe, komprimerte tekstar. I eksamensoppgåvene frå LK06 var dei to hyppigaste skrivesjangrane argumenterande artikkel og analyse av litteratur/film.3 Desse to sjangrane utgjorde berre ein halv prosent kvar av lesetekstane i lærebøkene. På internettsidene som dei engelskfaglege ressursane lenkar til, var det litt høgare resultat: argumenterande artikkel hadde to prosent, og analyse av litteratur/film hadde halvannan prosent – tal som uansett er svært låge. Studien viser altså klart manglande samsvar mellom lesesjangrar i lærebøkene og skrivesjangrar i eksamensoppgåvene for engelsk som fellesfag i den vidaregåande skolen. Ein konsekvens av dette er at tekstar karakteriserte av forklarande/kunnskapsutviklande og argumenterande teksttypar i stor grad må skaffast frå andre kjelder enn publiserte læremiddel.

Sjanger og teksttype i engelskundervisninga

Etter mitt syn er «sjanger» og «teksttype» viktige omgrep i engelskfaget. Kjenner elevane til desse omgrepa, kan dei lettare orientera seg i terrenget og snakka om tekstar i spesifikke vendingar. Ulike skolefag har sine særeigne tekstpraksisar (Blikstad-Balas, 2016), og det å læra eit fag tyder mellom anna å læra sjangrane i faget (Maagerø, 2012). Blikstad-Balas (2016, s. 26) forklarer omgrepet fagspesifikk literacy som «den kunnskapen og de ferdighetene en må ha for å mestre tekster innenfor en gitt disiplin», noko som også vert omtala som tekstkompetanse. Skulstad (2018) peikar på at tekstkompetanse i engelskfaget mellom anna omfattar sjangermedvit (genre awareness). Det å produsera ein tekst er å gjera val på ulike nivå. Dette involverer val av sjanger eller sjangerkombinasjonar i høve til kommunikativt føremål, aktivitet, mottakar og kontekst, noko som også legg føringar for mellom anna val av vokabular og språkstrukturar (Skulstad 2018, s. 147-148). Her kjem sjangermedvit inn. For ein elev er det, til dømes, lettare å bygga ei god argumentrekke i eit eksamenssvar dersom ein har sett mange døme på tekstar som argumenterer.

Sjølvsagt er det umogleg å «læra» elevar alle sjangrar dei vil ha bruk for i utdanning og yrkesliv. Sjangrar endrar seg eller forsvinn, nye vert danna, og sjangermønster endrar seg over tid. Som Evensen (2010) viser til, har sjangrane sine liv i ulike sosiale økologiar som berre i mindre grad kan representerast i klasserommet (Evensen, 2010, s. 19). Nye medium har bidratt til meir variasjon i ungdom sine tekstverder, og engelskfaget sitt prinsipp om læring og kommunikasjon gjennom eit vidt repertoar av tekstar er sentralt. Av fleire grunnar er det nok difor rett at eksamensoppgåvene lar vera å instruera elevar om å produsera visse sjangrar. Det som derimot ville vera ein fordel, var om eksamensoppgåvene kunne referera til fleire sjangrar som moglege rammer, ikkje krav, for skrivinga, gjerne med informasjon om typiske sjangertrekk gjennom digitale klikkpunkt. Då ville sjangeraspektet ikkje vera ei tvangstrøye, men eit referansepunkt som kunne hjelpa eleven til å gjera bruk av tekstkompetansen sin.

Medvit om sjanger er viktig

Studien eg har presentert ovanfor, viser at det er stor skilnad i sjangermønstera for lesetekstar i lærebøker og skriveoppgåver til eksamen for engelskfaget. Funn frå denne studien tyder altså på at elevar i liten grad finn tekstar i publiserte læremiddel som kan tena som modellar når dei sjølv skal strukturera tekstar. Framtidig forsking vil visa kor vidt desse mønstra er i vesentleg endring no, og i kor stor grad dei vil endra seg under Fagfornyelsen. Selander (1994) observerte for 25 år sidan at lærebøker «arvar» frå tidlegare lærebøker, og denne tendensen er tydeleg reflektert i likskapen mellom sjangermønstera i lærebøkene frå R94 og LK06 (sjå figur 1).

På same måte som ein blir sosialisert inn i sjangrar i yrkeslivet og høgare utdanning (Swales, 1990), vil det å utvikla kjennskap til sentrale sjangrar vera viktig for elevar si skriveopplæring. Mange lærarar tar eit stort ansvar for dette (sjå t.d. Horverak, 2016), men ein kan likevel ønskja eit meir balansert utval av sjangrar og teksttypar i produksjonen av framtidige læremiddel. Det kan også vera ein fordel å føra tilbake sjangeromgrepet i eksamensoppgåver, til dømes ved å foreslå moglege sjangrar som elevane kan (ikkje må) skriva innanfor. Enkelt sagt: ved å sjå lesetekstar og skriveoppgåver i samanheng kan ein betre legga til rette for at elevane får utvikla – og bruka – tekstkompetansen sin i engelskfaget.

NOTER

1. Tekstrepertoaret i lærebøkene, nettressursane og eksamensoppgåvene er eit terreng som ikkje har vore systematisk kartlagt før, og studien kravde difor ein del grunnarbeid.

2. Dokumentarar med lyd og bilete var også inkluderte i kategorien forklarande/kunnskapsutviklande sjangrar.

3. Omgrepet analyse er brukt nokså vidt i denne samanhengen og gjeld i liten grad analyse av litterære eller filmatiske verkemiddel. Typisk for sjangeren slik han er realisert i materialet, er å fokusera på plott, karakterar og tema i litterære tekstar og/eller filmar.

LITTERATUR

Adam, J.-M. (1997). Les textes: types et prototypes: récit, description, argumentation, explication et dialogue (3. utg.). Paris: Nathan.

Bain, A. (1867). English Composition and Rhetoric (American Edition). New York: Appleton & Co.

Bakhtin, M. (1986). The Problem of Speech Genres. I C. Emerson & M. Holquist (red.):Speech genres and other late essays. Austin, TX: University of Texas Press.

Bakken, A. S. (2018). Choosing and using texts in English: A study of continuity and change in EFL teachers’ reasoning about their text practices. Upubl. PhD-avhandling. Trondheim: NTNU

Berge, K.L., Evensen, L.S., Hertzberg, F., & Vagle, W. (2005). Ungdommers skrivekompetanse (Vol. 3). Oslo: Universitetsforlaget.

Berge, K.L., Evensen, L.S., & Thygesen, R. (2016). The Wheel of Writing: A Model of the Writing Domain for the Teaching and Assessing of Writing as a Key Competency. Curriculum Journal, 27(2), 172.

Blikstad-Balas, M. (2016). Literacy i skolen. Oslo: Universitetsforlaget.

Breivega, K.R. & Johansen, S.P. (2016). Frå sjanger til teksttype i skriveopplæringa? Norsklæraren 2/2016.

Bruce, I. (2008). Academic writing and genre. New York: Bloomsbury.

Evensen, L.S. (2010). En gyldig vurdering av elevers skrivekompetanse? I: J. Smidt, I. Folkvord & A.J. Aasen (red.): Rammer for skriving. Om skriveutvikling i skole og yrkesliv. (s. 13-31). Trondheim: Tapir Akademisk Forlag.

Freedman, A. (1994). ‘Do As I Say’: The Relationship between Teaching and Learning New Genres. I: A. Freedman & P. Medway (Eds.), Genre and the New Rhetoric (s. 191-210). New York and London: Taylor & Francis.

Gilje, Ø., Ingulfsen, L., Dolonen, J.A., Furberg, A., Rasmussen, I., Kluge, A., . . . Skarpaas, K.G. (2016). Med ARK&APP. Oslo: Universitetet i Oslo.

Hertzberg, F. (2001). Tusenbenets vakre dans. Forholdet mellom formkunnskap og sjangerbeherskelse. Rhetorica Scandinavica 18, 92.

Horverak, M.O. (2016). English writing instruction in Norwegian upper secondary schools. Upubl. PhD-avhandling. Kristiansand: Universitetet i Agder.

Larsen, A.B. (2009). Content in Nordic Pupil Narratives in Instructed EFL. A Norwegian Perspective. Upubl. PhD-avhandling. Tromsø: Universitetet i Tromsø.

Maagerø, E. (2012). Utvikling av sjangerkompetanse. I: A.-M. Bjorvand & E.S. Tønnessen (red.): Den andre leseopplæringa. Oslo: Universitetsforlaget.

Paltridge, B. (2002). Genre, Text Type and the English for Academic Purposes (EAP) Classroom. I: A.M. (red.): Genre in the Classroom: Multiple Perspectives. New York/London: Routledge.

Pilegaard, M., & Frandsen, F. (1996). Text type. I: J. Verschueren (red.): Handbook of Pragmatics (Vol. 2). Amsterdam: John Benjamins.

Selander, S. (1994). Pedagogiske texter och retorik. I: S. Selander & B. Englund (red.): Konsten att informera och övertyga. Stockholm: HLS Förlag.

Skulstad, A.S. (2012). Trender i postmetodenes tidsalder i engelsk fagdidaktikk. Norsk Pedagogisk Tidsskrift 96(4), 317.

Skulstad, A.S. (2018). Teaching writing. I: A.-B. Fenner & A.S. Skulstad (red.): Teaching English in the 21st Century: Central Issues in English Didactics. Bergen: Fagbokforlaget.

Solheim, R., & Matre, S. (2014). Forventninger om skrivekompetanse: perspektiver på skriving, skriveopplæring og vurdering i “Normprosjektet”. Viden om læsning, 15, 76.

Swales, J. (1990). Genre analysis: English in academic and research settings. Cambridge: Cambridge University Press.

Werlich, E. (1976). A Text Grammar of English (2. utg.). Heidelberg: Quelle & Meyer.

Ørevik, S. (2015). Skriveoppgåver til eksamen i engelsk sett frå eit sjangerperspektiv. I: H. Otnes (red.): Å invitere elever til skriving. Ulike perspektiver på skriveoppgaver. (s. 45-62). Bergen: Fagbokforlaget.

Ørevik, S. (2019). Mapping the text culture of the subject of English: Genres and text types in national exams and published learning materials. Upubl. PhD-avhandling. Bergen: Universitetet i Bergen.