Læremidler og ressurser for læring - betydningen av struktur og progresjon

I prosjektet ARK&APP har 20 forskere gjennom tre år studert valg og bruk av læremidler i norsk skole for å kunne danne seg et helhetlig bilde av det nye læremiddellandskapet.

Det er ingen tvil om at tilbudet av læremidler er i endring. Digitaliseringen av bilder, lyd, skrift, tegn og levende bilder har de siste 20 årene skapt et grunnlag for en helt ny type læremidler med en innebygget interaktivitet som ikke er mulig på papir.

Norske forlag og læremiddelutviklere har i to tiår trolig investert over hundre millioner kroner i å utvikle digitale læremidler, delvis som et tillegg til den papirbaserte boka og delvis som selvstendige læremidler for spesifikke fag. Tilbudet av læremidler for alle trinn har aldri vært større, og vi har nå en «blandingskultur» der papirbaserte og skjermbaserte læremidler i ulik grad blir brukt i lærerens undervisning og elevens læring.

I tillegg samarbeider nesten alle fylkeskommunene i landet i læremiddelplattformen NDLA, og for en rekke fag er også internasjonale ressurser for læring lett tilgjengelig og tidvis mye brukt.

Forskning på læremidler lite prioritert

Forskning på læremidler har på den andre siden ikke vært mye prioritert de siste 20 årene, og selv om vi vet en del om hvor utbredt bruken av IKT er på ulike trinn, vet vi mindre om forholdet mellom papirbaserte og skjermbaserte læremidler, og hvilken funksjon de har i undervisningen.

Også selve begrepet læremidler blir forstått på svært ulike måter, både blant lærere, i forskningen og utdanningssektoren for øvrig. Den mest presise definisjonen finnes i opplæringslova, der det heter at trykte og digitale læremidler skal være utviklet for å dekke ett eller flere kompetansemål i et spesifikt fag og på et bestemt nivå i grunnopplæringen. Annet materiale, enten papir- eller skjermbasert, er også viktige ressurser for læring, men det er ikke læremidler ifølge opplæringslova (paragraf 17.1). For Utdanningsdirektoratet, som er oppdragsgiver for prosjektet, er en slik definisjon særlig viktig med tanke på tildeling av støtte til å utvikle læremidler gjennom den såkalte tilskuddsordningen.

I forskningsprosjektet ARK&APP har vi vært opptatt av å skape et analytisk skille mellom læremidler med kunnskapsinnhold tilrettelagt ut fra kompetansemålene på den ene siden og læringsressurser som er alt det materiale lærere og elever selv skaffer til veie for i sitt læringsarbeid. Dette kan være kilder og tekster av ulike slag, og ikke minst videoer på YouTube og programmer fra TV-kanaler.

I prosjektet har vi vært særlig opptatt av hvordan skoleeiere, skoleledere og lærere velger læremidler og hva som kjennetegner bruken av læremidler og ressurser for læring i fire ulike fag på tre ulike nivåer i grunnopplæringen (5.–7. trinn, 8.–10. trinn og videregående skole). For å undersøke dette har vi fulgt tematiske undervisningsforløp i samfunnsfag, engelsk, naturfag og matematikk over flere uker på hver skole, og vi har gjort systematiske observasjoner og samlet videodata.

Dette har resultert i 12 caser som analyserer hvilken funksjon læremidler har i ulike undervisningsformer. Vi har særlig vært opptatt av hvilken betydning læremidler og ressurser for læring har for elevens engasjement og læring. I tillegg har over 700 faglærere, i de fire fagene og på de aktuelle trinnene, svart på en rekke spørsmål om valg og bruk av læremidler spesielt og bruk av IKT og ressurser for læring generelt (se Waagene & Gjerustad, 2015). Informasjonen fra skoleeiere og skoleledere har vi fått gjennom spørsmål om innkjøp og valg av læremidler i den landsomfattende og representative undersøkelsen Spørsmål til Skole-Norge to år på rad (gjennomført våren 2013 og høsten 2014).

Hvem velger læremidler?

I Norge har vi en lang tradisjon for at det er lærerne som på faglig grunnlag får avgjøre hvilke læremidler som skal kjøpes inn til skolene innenfor de økonomiske rammene som finnes. Funnene i ARK&APP viser at det i stor grad fremdeles er lærerne i fellesskap som velger det som skal kjøpes inn av læremidler, men at det er en tendens til at lærere i grunnskolen opplever at de i mindre grad har innflytelse over dette valget når de sammenlignes med lærene på videregående skole. Læremidler, enten de er papirbaserte eller skjermbaserte, er i stor grad innkjøpt for bruk på hele skolen, eller av skoleeier for alle skolene i kommunen.

Når skoleeiere i kommuner i større grad bruker budsjettet for læremidler til å kjøpe lisenser for digitale læremidler til alle kommunens skoler, kan det synes som om valget av læremidler flyttes fra lærere og til et høyere nivå i utdanningssektoren. En slik utvikling er mer tydelig i Danmark, der andelen av omsetningen for digitale læremidler er over tre ganger så høy som i Norge.

Læringsressurser er på den andre siden noe læreren selv til alle tider har valgt og velger for sine elever som en del av det enkelte undervisningsforløp. Ressurser for læring skiller seg fra læremidler ved at de i all hovedsak brukes uten at det betales et vederlag (utover kostnader ved kopiering dersom de er papirbaserte). Også kilder og tekster elever selv finner og arbeider med i individuelt arbeid og gruppearbeid, kan anses som læringsressurser, og her er det elevene som selv må vurdere hvordan de kan relateres til læringsmålene i sitt faglige arbeid. Slikt læringsarbeid med kilder og autentiske tekster er ikke noe nytt.

Både lærere og elever har til alle tider brukt ressurser for læring i tillegg til læremidler som er utviklet av forlag. Det radikalt nye er hvordan digitaliseringen og Internett har gjort tilgangen umiddelbar og ubegrenset i sin store variasjon av tekster og medieformer. Dette skaper utfordringer både for elevenes læring og ikke minst for lærerens rolle som veileder og tilrettelegger av læring.

I dette nye læremiddellandskapet har ARK&APP vært opptatt av å vise hvordan både papirbaserte og skjermbaserte læremidler og ressurser for læring får helt bestemte funksjoner i skolen. Vi har både vært opptatt av 1) læremidlenes betydning i lærerens fortolkning av læreplanen og planlegging av undervisning og 2) hvordan læremidler får spesifikke funksjoner i de ulike arbeidsformene i klasserommet. Dette er de to hovedtemaene i forskningsprosjektet.

Læremidler som støtte i læreplanfortolkning og planlegging

Spørreundersøkelsen til lærerne (Waagene & Gjerustad, 2015) viste at de på alle trinn opplevde at lærebøker spiller en større rolle enn ressurser for læring i deres fortolkning av læreplanen. Og det er ikke overraskende at læremidler med en innebygget didaktikk og progresjon ofte får denne funksjonen i operasjonaliseringen av læreplanen. I lærerundersøkelsen i ARK&APP oppgir en stor andel av lærerne at de bruker mye tid på å arbeide med kompetansemålene. I dette arbeidet kan det se ut til at læremidlene spiller en betydelig rolle sammenlignet med ressurser for læring. På bakgrunn av prosjektet er det vanskelig å si hvor viktig læremidlene er for fortolkningen av kompetansemålene, men det er ikke usannsynlig at nettopp den type læreplan vi har i Norge i særlig grad skaper et stort behov for læremidler som bygger på en omfattende fortolkning av kompetansemålene. En slik tenkning om Kunnskapsløftet bryter med den vektleggingen det har vært av digitale læringsressurser på politisk nivå.

Videre viser funnene i ARK&APP at lærere i grunnskolen opplever papirbaserte læremidler som de mest sentrale læremidlene i deres undervisning (se Gilje, 2015 for detaljer). I videregående skole rapporterer lærerne at de bruker omtrent like mye papirbaserte og skjermbaserte læremidler, bortsett fra i matematikk, der elever primært bruker papirbaserte læremidler. For lærere som både har arbeidet i ungdomsskolen og i videregående de siste 10 årene, er det ingen overraskelse at ordningen med elevmaskiner til alle i videregående skole har skapt en annen læremiddelkultur (IKT-senteret, 2014). Hvilken betydning har så denne nye læremiddelkulturen for strukturen i ulike arbeidsformer?

Læremidlers betydning for struktur i arbeidsformer

Forskning som kartlegger arbeidsformer i norske klasserom, viser at det er helklasseundervisning om lag halvparten av tiden, mens individuelt arbeid og gruppearbeid deler resten av tiden (Hodgson, Rønning, & Tomlinson, 2012; Klette, 2016). Tilsvarende fordeling mellom arbeidsformer finner vi også i ARK&APP, både basert på selvrapporterte timer i en spørreundersøkelse for lærere (N=710) og ved å systematisk observere og kode ulike arbeidsformer i de 12 tematiske undervisningsforløpene (Gilje et al., 2016). Til sammen dekker våre systematiske observasjoner av ulike arbeidsformer i tre lange undervisningsforløp i fire fag flere hundre timer på trinnene 5.–10. og videregående skole.

I sin helklasseundervisning bruker lærerne i stor grad egenproduserte læremidler, i all hovedsak PowerPoint-presentasjoner. Studier som spesifikt viser hvordan slike presentasjoner på lerret eller interaktiv tavle strukturer er helklassesamtalen, er ikke gjennomført i Norge tidligere. I ARK&APP viser vi hvordan disse presentasjonene både strukturerer kunnskapsinnholdet og de prosedyrene som elevene skal følge.

I de fleste undervisningsforløpene som omhandler et tema over flere timer, og uker, har læreren laget et eget ark som tidvis beskriver oppgaven som skal gjøres og/eller inneholder en omskriving eller utdyping av temaet elevene arbeider med. Disse utdelte arkene fungerer som en slags «forlenget arm» av den struktur som PowerPoint-presentasjonene gir til helklasseundervisningen. I enkelte tilfeller, særlig på de lavere trinn, har også arkene en viktig funksjon idet de forenkler teksten i læreboka. De egenproduserte arkene binder sammen helklasseundervisningen med andre arbeidsformer i kraft av sitt faglige innhold og trinnvise beskrivelser av den prosedyre elevene skal følge i oppgaveløsingen. Helklasseundervisningen er med andre ord i stor grad preget av de læremidler som læreren selv lager, noen ganger, men ikke alltid, i kombinasjon med læreboka elevene har.

Lærebok, PowerPoint og utdelte ark gir således struktur og delvis progresjon til denne delen som i hovedsak utgjør halvparten av undervisnings-tiden i norske klasserom. Vi viser at PowerPoint, utdelte ark og papirbaserte læremidler strukturerer helklassesamtalene på en måte som i stor grad har kjennetegnet denne arbeidsformen over hele verden (Alexander, 2001; Gillen, Staarman, Littleton, Mercer, & Twiner, 2007).

Det sterkeste bruddet med tidligere undervisning fremkommer i analyser av elevdrevne arbeidsformer som gruppearbeid og individuelt arbeid, særlig i det vi har betegnet som teknologitette klasserom (Furberg, Dolonen, & Ingulfsen, 2015). I slike arbeidsformer blir tilfanget av ressurser for læring mye større. Det er her effekten og avtrykket av den nye læremiddelkulturen blir særlig interessant å fange ved å analysere lærerens veiledninger av elever og elevsamtaler.

Særlig gjelder dette elevers arbeid med det vi kan betegne som multiple kilder. Å arbeide med multiple kilder innebærer at elevene bruker ulike kilder som omhandler samme tema, men som i mange tilfeller har litt ulik informasjon og som må vurderes kritisk. I de fleste tilfeller er disse kildene ikke laget for undervisningsøyemed, de er ressurser for læring og ikke læremidler.

Den nye blandingskulturen, med en økt tilgang på ulike ressurser for læring, skaper i mange tilfeller det vi kan betegne som «kognitive konflikter» hos elevene. I møte med ulik informasjon i kilder som ikke er tilrettelagt for undervisning, finner vi at en rekke elever opplever oppgavene de skal gjøre som svært utfordrende.

Analysene i prosjektet viser at læreren både må veilede om selve temaet elevene skal arbeide med, oppgavens sjanger som elever i ulik grad har forståelse av, og ikke minst om hvordan eleven skal bruke digitale verktøy for å løse oppgaven best mulig. Særlig i den første delen av gruppearbeid og individuelt arbeid er det et gjennomgående funn at elevene har store utfordringer i å vurdere kildenes relevans. Dette til tross for at de har blitt introdusert for deler av den kunnskapen de skal arbeide med gjennom lærerens helklasseundervisning og stor bruk av læremidler. Den nye læremiddelkulturen i klasserommene er kompleks, og på tvers av våre observasjoner fant vi ulike strategier hos lærerne for å håndtere dette.

Lærerens rolle, læremidler og elevens progresjon

Vi har sett at mange lærere bruker et variert repertoar av strategier i sin veiledning av elever. Ved å gjøre systematiske observasjoner av hva lærere faktisk bruker tid på, er det et klart funn i forsk-ningsprosjektet at en stor del av veiledningstiden går med til å gi hjelp for å løse tekniske problemer og ikke minst hjelpe elevene til å forstå hvordan de skal løse oppgaven gjennom bruk av digitale verktøy. I tillegg er det et klart funn at læreren i større grad bruker tid på å veilede elevene som arbeider med ressurser for læring, og får dermed en annen rolle.

Videre ser det ut til å være en stor utfordring, når man tar i bruk ulike ressurser for læring, at disse i mindre grad enn læreboka har innebygget progresjon. Å designe undervisningsforløp med ressurser for læring og uten læremidler krever at læreren selv bygger inn en progresjon som en del av et lengre undervisningsforløp, noe som også har vært påpekt i tidligere forskning på bruk av IKT (Lund, 2004).

For enkelte lærere vil det være naturlig å sikre seg med en stor bruk av papirbaserte læremidler, for andre vil det være naturlig å prøve noe nytt i den blandingskulturen som har oppstått. Utfordringen synes å være det å finne en balanse mellom de strukturerende læremidlene og utforskningsmulighetene og den autentisiteten som oppleves ved økt bruk av ressurser for læring. Det er viktig at ansvaret for å finne denne balansen ikke ligger hos den enkelte lærer. Mye forskning viser at utvikling av en skolekultur i møte med det nye læremiddellandskapet må være dypt forankret i skoleledelsen og hos skoleeier over lang tid for at det skal utvikles robuste strukturer som sikrer progresjon i den nye blandingskulturen (Krumsvik, 2012).

Læremidler i fremtidens skole

I det læremiddellandskapet som har utviklet seg, kan det by på store utfordringer å velge læremidler for både skoleeierne, skolelederne og ikke minst lærerne. I stortingsmelding 28 Fag – Fordypning – Forståelse (2015-2016) er læremidlene gitt en særskilt omtale. Regjeringen ønsker å øke bevisstheten om valg av læremidler og «vurdere ytterligere tiltak for å styrke kvaliteten på læremidler» (s. 77).

Å forstå hvilken rolle og funksjon læremidlene har for elevenes læring og engasjement i hver enkelt av skolens arbeidsformer og på tvers av de ulike arbeidsformene, vil bli vesentlig for dem som vil være med å forme og skape fremtidens skole. De 12 caserapportene i ARK&APP gir innsikt i hvordan dette kan gjøres i fire sentrale fag, og bidrar derfor med et viktig kunnskapsgrunnlag for hvordan læremidler kan brukes for å skape dybdelæring og progresjon.

• Øystein Gilje er førsteamanuensis på Institutt for lærerutdanning og skoleforskning ved Universitetet i Oslo. De siste tre årene har han ledet og sluttført forskningsprosjektet ARK&APP, der nærmere 20 forskere har arbeidet med fire fag på trinn 5-7, ungdomsskole og videregående skole. Han har tidligere arbeidet som lærer og journalist.

LITTERATUR

Alexander, R.J. (2001). Culture and pedagogy: international comparisons in primary education. Oxford: Blackwell.

Furberg, A., Dolonen, J.A., & Ingulfsen, L. (2015). Lærerrollen i teknologitette klasserom – En casestudie i prosjektet ARK&APP, naturfag, 5. klasse (Rapport nr. 12, ARK&APP). Lastet ned fra: <http://www.uv.uio.no/iped/forskning/prosjekter/ark-app/publikasjoner/downloads/rapport-12-nat-5-kl.pdf>

Gilje, Ø. (2015) På jakt etter ark og app i det nye norske læremiddellandskapet. Learning tech 01(1), 36-61. Lastet ned fra: <http://laeremiddel.dk/wp-content/uploads/2015/12/P%C3%A5-jakt-etter-ark-og-app-i-fire-fag-i-det-nye-norske-l%C3%A6remiddellandskapet_web.pdf>

Gilje, Ø. et al. (2016) Med ARK&APP. Bruk av læremidler og ressurer for læring på tvers av arbeidsformer. Sluttrapport. Oslo. UiO.

Gillen, J., Staarman, J.K., Littleton, K., Mercer, N., & Twiner, A. (2007). A ‘learning revolution’? Investigating pedagogic practice around interactive whiteboards in British primary classrooms 1. Learning, Media and Technology, 32(3), 243-256. doi:10.1080/17439880701511099

Hodgson, J., Rønning, W., & Tomlinson, P. (2012). Sammenhengen mellom undervisning og læring. En studie av læreres praksis og deres tenkning under Kunnskapsløftet. Sluttrapport. Nordlandsforskning.

IKT-senteret (2014). Kartlegging av digitale læringsressurser. Oslo: IKT-senteret. Lastet ned fra: <https://iktsenteret.no/sites/iktsenteret.no/files/attachments/kartlegging_av_digitale_laeringsressurser_lowrez_0.pdf>

Klette, K. (2016). Introduction: Studying Interaction and Instructional Patterns in Classrooms Teaching and Learning in Lower Secondary Schools in the Era of PISA and TIMSS (s. 1-14). Heidelberg: Springer.

Krumsvik, R.J. (2014). Teacher educators’ digital competence. Scandinavian Journal of Educational Research 58(3) s. 269-280.

Kunnskapsdepartementet (2015). Fag - Fordypning - Forståelse. En fornyelse av kunnskapsløftet. Stortingsmelding 28 (2015-2016). Oslo. Lastet ned fra: <https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-28-20152016/id2483955/>

Lund, A. (2004). The teacher as interface: teachers of EFL in ICT-rich environments: beliefs, practices, appropriation. Dr. gradsavhandling. Unipub. Oslo.

Waagene, E. & C. Gjerustad (2015) Valg og bruk av læremidler. NIFU. 2015, arbeidsnotat 12/2015.