Utfordringer og ferdigheter

De siste årene har det vært mye negativ omtale om de forandringer som Kristin Clemet innførte i form av mer fokus på grunnleggende ferdigheter og måling av disse i grunnskolen. Da menes spesielt basisfag som matematikk, norsk og engelsk.

På Island, der jeg kommer fra, er man vant til å få karakterer fra syvårsalderen. Der har vi den oppfatningen at det er viktig å kunne få en vurdering av akademiske ferdigheter fordi dette gir den nødvendige informasjonen om hvilket nivå eleven er på. Både for lærerne og foreldrene er det viktig å vite hvor et barn står fordi det gir et viktig grunnlag for å kunne gi barnet de riktige utfordringer og følge med barnets videre utvikling.

Det at foreldrene har innsikt i barnets ferdighetsnivå blir viktig fordi største parten av læringen skjer nettopp i hjemmet. Barnet arbeider med hjemmelekser og må repetere og tilegne seg stoffet med støtte og motivasjon fra foreldre. For barnet selv kan det også være en stor motivasjonskilde å strekke seg mot en bedre prestasjon samt se sin egen fremgang.

Snakk om muligheter ikke begrensninger!
Et argument mot karakterer eller målinger i skolen har vært at de elevene som ofte får lave karakterer vil oppfatte seg selv som ”tapere” og få en negativ holdning til skolearbeid. På Island har man en offensiv holdning til denne problemstillingen; dårlige karakterer er en gyllen anledning til forbedring. Her må man brette opp armene og jobbe hardt for å bedre resultatene. I denne sammenheng kan man peke på at i den kulturen jeg er oppvokst i, er man mer opptatt av de muligheter hvert enkelt menneske har for å utvikle seg og bli bedre snarere enn de begrensninger man muligens kan få. Det å tro at man kan bli bedre, har et potensial, er et mye bedre utgangspunkt en å fokusere på begrensninger. Den eneste måten å utvikle og bedre sine ferdigheter i akademiske fag eller på andre områder, er igjennom hardt arbeid.

Øving må til!
Det er interessant når man tenker på andre ferdigheter som det å lære seg å spille piano. Når datteren min, som er 12 år, ikke har lært seg sangen hun har fått i lekse til neste pianotime, får hun ikke ny sang. Da vet hun at hun må øve tilstrekkelig for å mestre denne sangen. Hvis hun ikke klarer sangen, er det selvsagt fordi hun ikke har øvd nok. Det vet både hun selv, vi og musikklæreren. I denne sammenheng snakker man ikke om pianovansker, men mangel på øving!

Slik tror jeg at man også kan se på akademiske ferdigheter. Når et barn ikke mestrer en ferdighet, er det ofte fordi barnet mangler mer trening på den ferdigheten som skal bedres. Noen barn har rett og slett ikke fått tilstrekkelig stimuli og øvelse for å mestre for eksempel matematikken. Denne oppfatningen stemmer bra overens med nyere teorier innen nevropsykologi, hvor man ser på læring som erfaringsmessig seleksjon.

Det vil si at nervesystemet tilpasses og utvikles i forhold til de stimuli som det utsettes for. Teoriene argumenterer for at stimuli og trening skaper økte forbindelser innen bestemte hjerneområder. Med trening styrkes de nerveforbindelser som benyttes. Det vil si det som trenes utvikles! Det finnes derfor ingen snarvei til læring.

Det å snakke om vansker med en gang et barn ikke mestrer en ting er ganske vanlig i det norske skolesystemet; lesevansker, skrivevansker, mattevansker, motoriske vansker osv. Av og til griper man kanskje for fort til denne betegnelsen. Kanskje er det rett og slett mangel på trening som har ført til disse ”vanskene”. Mer trening og fokus på denne ferdigheten ville sannsynligvis ført til forbedring. På en annen side er det viktig å være klar over at hos enkelte barn kan det være en underliggende årsak som gjør det vanskelig for barnet å tilegne seg de ferdigheter de skal til riktig tid. Forskning har vist at det for eksempel kan være en dysfunksjon i synssystemet som kan forstyrre utviklingen av ferdigheter som matematikk, lesing og motorikk.

Disse barna har behov for tilrettelagt og tilpasset opplæring, utover nok trening. Spørsmålet blir da om lærere og spesialpedagoger har nok kunnskap om hvorfor og hvordan ferdigheter utvikles, hvilke underliggende årsaker det kan være snakk om samt hvilke metoder som kan benyttes for å kartlegge hvorfor utviklingen har stagnert. 

Det er også et problem at ny forskning ikke i stor nok grad integreres i fagmiljøer som jobber med disse problemstillingene i praksis. Dette gjelder blant annet lærerhøgskolene som utdanner de fleste lærerne i grunnskolen. En viktig kilde til å øke kvaliteten på norsk grunnskole, er å se nærmere på lærerutdanningene og hvilke teorier og perspektiver som benyttes i fag relatert til utvikling og læring av ferdigheter samt underliggende årsaker til lærervansker. Det er blant annet altfor mange ”myter” om at noen metoder er effektive for læring uten at det finnes noen form for dokumentasjon for det.

En annen viktig kilde til å øke kvaliteten i grunnskolen er selvfølgelig de studenter som kommer inn i lærerutdanningen. Det har vært mye fokus i media den siste tiden om at mange av de studentene som er tatt opp på lærerutdanningen har for dårlige karakterer fra videregående skole. Det er samtidig viktig å ikke glemme at ‘som man sår høster man’. I dette tilfellet blir det av avgjørende betydning det opplegget studenten får på lærerskolen. Er studentene i tillegg motiverte for å tilegne seg kunnskap, så er det store muligheter for at de, på tross av mindre bra karakterer i for eksempel matematikk fra videregående skole, kan utvikle gode ferdigheter i dette faget. Men som sagt, det skjer ikke uten hardt arbeid.

Det er også viktig å understreke at foruten tilstrekkelig faglig kunnskap, er det gode pedagogiske og relasjonelle ferdigheter som kjennetegner en god lærer.

Forskning på læringsvansker og da spesielt underliggende årsaker er nedprioritert i Norge i forhold til land som Storbritannia. Årsaken for dette kan være at barn og ungdom er en dårlig pressgruppe sammenlignet med andre grupper i samfunnet. Vi har stadig behov for utvikling av kunnskap på dette området og alle som jobber innen det har et ansvar i forhold til å holde seg oppdatert på hva som skjer.