Utfordring på møterommet

Forfatterne av artikkelen er skoleledere fra Skien kommune som har gjennomført studier i Coaching og relasjonsledelse. Denne artikkelen er basert på deler av et refleksjonsnotat de har skrevet i forbindelse med del 2 av studiet som fokuserer teamcoaching.

La oss beskrive et tenkt møteeksempel:

Møtet starter med at man halter seg inn i prosessen og lar seg irritere av at møtelederen tillater at et av gruppemedlemmene, Arne, nok en gang får lov til å breie seg med sine krasse og svært lange utredninger. Lasse innvender at Arne ikke bare overdriver, men at det han sier i tillegg ikke har noe med hovedsaken å gjøre. Det oppstår en viss uenighet. To andre medlemmer ber derfor om å få se referatet fra forrige møte i håp om å oppklare. Møteleder finner ikke dette i permen sin, og finner det betimelig å minne om at alle strengt tatt skulle ha lest referatet før møtet. Det er det bare referenten som har gjort, men hun fikk nettopp en telefon (fra sønnen som nettopp har flyttet på hybel) og "måtte bare" forlate møtet. Per på 50 år er relativt ny på denne arbeidsplassen, men har lang erfaring fra lignende arbeid fra forrige arbeidsplass. Likevel velger han å holde inne med dette. Sist han følte for å dele sine erfaringer, fikk han en klar fornemmelse av at han nok måtte bli litt mer varm i trøya før man skulle begynne å blande inn helt nye måter å tenke på. Forslaget hans den gang ble heller ikke referert. Røykesugne Lise sitter allerede med ytterjakka på og himler med øynene. Hun venter bare på at møtelederen, slik han pleier i situasjoner som dette, foreslår en time-out på fem minutter (som i praksis betyr 15 minutter, to sigaretter og en kaffe.) I pausen sitter møteleder og Lasse alene igjen på teamrommet. I resignerte ordelag rekker de å bli enige om at det snart må settes en stopper for Arne. Snart styrer han hele butikken, og det er en fare for at han etter hvert greier å få Per på sin side. Per – som så ny, stakkar – kan jo ikke vite at Arne i alle år har slitt ut det ene teamet etter det andre.

Uforsvarlig ledelse

I denne situasjonsbeskrivelsen kan man trygt snakke om uforsvarlig, eller i beste fall inkompetent ledelse. Møtestrukturen er usunn; den er preget av manglende respekt overfor –og tillit til – hverandre. Det virker som om det ikke er avklarte og avtalte regler for gjennomføringen av møtet. Mye tyder på at teamlederen ikke besitter nødvendige evner for å kunne være en aktiv lytter. Han besitter heller ikke det relasjonelle motet som må til for å rydde opp i ukulturen i gruppa. Det kan, med litt godvilje, hende at denne gruppen til syvende og sist oppnår det som møteleder forstår som målet. Men på veien dit har de neppe unngått konflikter. Energi er tappet og negative relasjoner er forsterket. Møteleder beveger seg på tynn, etisk is. Han tar ikke Per på alvor, og han sitter og slarver med en av deltakerne i pausen. Møteleders forståelse av etiske prinsipper rundt omsorg og maktfordeling er heller svak.

Ledere som modellerer god ledelse

Som skoleleder er det slett ikke alle møtene vi selv leder. Vi er selvsagt heller ikke medlemmer av ethvert team på skolen eller alle møtene som avvikles i løpet av uken. Likevel står vi i den beste posisjon til å nå samtlige medarbeidere gjennom de møter og gruppeprosesser vi selv leder. Her har vi en glimrende mulighet ved vår coachende lederstil til å stå frem som gode modeller. I tillegg har vi anledning til å kunne prioritere både deltakelse og observasjon av de team vi til vanlig ikke inngår i. Det er vår plikt å kjenne vår egen virksomhet så godt at vi kan intervenere der vi anser behovene store nok. Ved observasjon av teammøtet beskrevet over, ville vi vanskelig kunnet unngå å invitere oss selv (eller andre eksterne) inn i gruppen for å coache dem for en periode.

Eksempel på innhold i en kontrakt

Svært mye av det som oppsto i det grelle eksempelet over kan unngås ved å legge ned et godt kontrasterings-arbeid. I denne sammenheng forstås dette som: Det arbeidet en gruppeleder, teamcoach eller møteleder gjør som bidrar til å avklare relasjonelle spilleregler, felles forståelse og møteform.

Gruppen hadde trolig vært tjent med å bruke hele neste møte på å lage seg en kontrakt med følgende innhold:

- Hvordan vil vi være med hverandre for at alle skal føle seg vel? (bruk gjerne rundeprinsippet):

• kroppsspråk
• bruke jeg-budskap
• vennlig tolkning av andres budskap
• mulighetsfokus, ikke problemfokus
• våge å si det en mener, og tåle at andre gjør det
• etc

- Hvor ofte, og på hvilken måte sjekker vi ut at vi har felles forståelse for virkeligheten og målet der fremme? (Hvem er vi, hvor er vi, hvor skal vi og hvordan skal vi komme dit?)

- Hvordan sikrer vi at alle får bidra med sine ideer og innspill?

- Hva er minstekrav i forhold til den enkeltes møteforberedelse, punktlighet osv.?

- Hva kan tolereres i forhold til bruk av PC, mobiltelefon, spising, pausebehov?

- Hva er den enkeltes styrker (faglig og i en gruppeprosess), og hvordan utnytter vi dette best mulig? (Hvordan unngår vi irritasjon ved å avklare atden enkelte bidrar mindre i visse deler av prosessen enn andre? Jf. Belbins rollemodeller)

- Hvilke metoder og verktøy kan vi bruke for å sikre struktur og fremdrift i prosessen

- Hvordan, når og til hvem rapporterer den enkelte det som skal følges opp etter møtene?

- Hvordan markerer og feirer vi opplevd fremgang og måloppnåelse?

Resultatet av kontrakteringa bør munne ut i et enkelt og gruppetilpasset sett med relasjonelle spilleregler og en samstemt forståelse for virkelighet, prosess og mål.

Å designe alliansen

Kontrakteringsarbeidets omfang og innhold vil selvsagt variere avhengig av konteksten. I et møte med foresatte og lærere i forbindelse med en klagesak kan en for eksempel fokusere på to ting:

1. etablering av god kontakt og godt klima basert på opplevelse av likeverdighet og tillit
2. avklaring av virkelighetsforståelsen rundt barnets situasjon

Spurkeland (2005) sier at vi alle først og fremst søker menneskelig kontakt og aspekt. Deretter kan jobbingen begynne. I forbindelse med det første punktet ovenfor, etablering av kontakt og godt klima, opplevde møteleder at ved å formidle at skolens representanter utelukkende ville barnets beste, at de var glad i barnet og at de i samarbeid med foresatte var interessert i å dra lasset sammen med dem, senket foreldrene skuldrene sine. Da man en stund etter, med bevisst bruk av rundeprinsipp samt aktiv lytting med åpne oppfølgingsspørsmål, hadde oppnådd noe i nærheten av en samstemt virkelighetsforståelse, endret faktisk foresattes opprinnelige ønsker seg. Foresatte og skolens representanter kunne sammen definere konkrete og gjennomførbare tiltak for å bedre barnets skolesituasjon. I denne prosessen ble SØT-modellen brukt, og arbeidet i de ulike stegene ble visualisert ved bruk av flip-over. SØT-modellen bygger på en møtestruktur hvor deltakerne i tre steg utfordres til å 1. beskrive Situasjonen nå, 2. Ønsket situasjon og 3. Tiltak. 

Nye team

I etableringsfasen av nye team som skal arbeide sammen over lengre tid må kontrakteringen nødvendigvis vies større oppmerksomhet. Under våre forelesninger med Kari Skjaker, støtte vi på begrepet å "designe alliansen". Vi tror at hennes tanker rundt dette med fordel også kan brukes på team hvor alle, eller de fleste, kjenner hverandre fra før. I så fall kan man gjerne kalle det å "redesigne en eksisterende allianse". I dette legger hun inn de aktivitetene teamet bruker på å bli kjent med hverandre og de spørsmål teamleder stiller for å hente inn nødvendig kunnskap om hver enkelt for best mulig å kunne lede teamet frem mot ønsket mål. I denne fasen blir det etter vår mening også relevant å avklare den enkeltes, og særlig teamleders rolle, noe som selvsagt kan variere i prosessen. Særlig dersom teamlederen/prosessdriveren også er skoleleder. Tydelighet rundt dette punktet blir viktig. Dette munner ut i en kontrakt som styrker graden av tillit og som bidrar til å forebygge destruktive konsekvenser av konflikt.

Kontraktering i etableringsfasen av teamEt helt nyopprettet team skulle ha ansvar for en ekstra satsning på matematikkfaget. Skolelederen ønsket derfor å vie hele dette første møtet til kontraktering. Siden medlemmene kjente hverandre godt som mangeårige kolleger, kunne hun tone ned dette med å bli kjent en smule. Etter å ha avklart formelle ting som for eksempel hvem som skulle lede møtene, hvem som skulle referere osv., gikk hun i gang med å avklare relasjonelle spilleregler. Hun fortalte teamet at hun, som møteleder, ville benytte seg av en coachende tilnærming. Hun ville f.eks. komme til å avbryte den enkelte dersom hun mente at vedkommende beveget seg over i "historier", eller at han tok opp for mye av den totale taletiden. De avklarte også at det her skulle være høy terskel for den enkelte til å si det en mente, og samtidig akseptere at andre gjorde det samme. Andre spilleregler som f.eks. punktlighet og varsel hvis man ikke kunne stille, ble også avklart.

Både medlemmene og møteleder logget dette møtet. Møtelederen selv opplevde at kontrakten trygget og strukturerte både hennes egen og gruppas opptreden under møtet. Hun skulle helst sett at hun brukte noe mer tid på å avklare den enkeltes rolle/gruppeprofil/sterke sider, men vil heller ikke ha noe problem med å vende tilbake til dette ved neste anledning. Medlemmene opplevde at møteleder i større grad enn hva de var vant til reflekterte over og lyttet til det de sa. Det hadde de merket ved at hun stilte oppfølgingsspørsmål og oppsummerte det de hadde sagt. I tillegg svarte en av de mer stille at det hadde føltes godt å avklare spilleregler. På den måten ble møteleders intervenering lettere å takle, og det førte til mer fremdrift i møtet. Det var stor enighet om at møtet hadde vært effektivt, og at de hadde oppnådd mye på kun 45 minutter.

Litteraturliste:

• Jan Sverre Amundsen: Verdiskapende samhandling, Gyldendal akademisk 1999
• Hartviksen, Marit og Kversøy, Kjartan: Samarbeid og konflikt – to sider av samme sak, Fagbokforlaget 2008
• Spurkeland, Jan: Relasjonskompetanse, Universitetsforlaget 2005