Den ene læreplanen avløses av den andre, skolens form og innhold dreies, og det hevdes at lærerhverdagen byråkratiseres. Når norske elever presterer dårlig i forhold til elever i andre land, møter lærere også påstander om faglig inkompetanse, så vel fra politisk hold som i samfunnsdebatten generelt. Samfunnet ønsker med andre ord en god skole med godt kvalifiserte lærere.
Da er det nærliggende å spørre om det er politisk vilje, ut over intensjonsplanet, til å legge til rette for dette. Skolehverdagen er fylt opp av aktiviteter og gjøremål og mange lærere opplever at tiden ikke strekker til i forhold til de mange områder som det forventes endring og utvikling innenfor. Det er dermed nærliggende å reise følgende kjernespørsmål: Har lærerne egentlig TID til å skape ”verdens beste skole”?
Med Kunnskapsløftet knyttes kvalitet til uttrykket lærende organisasjon. Dette innebærer blant annet at skolen utvikler en kultur for kontinuerlig læring og kunnskapsutvikling blant personalet. Å skape en lærende skole handler om mer enn å kurse lærere, for deretter å anta at dette fører til kunnskapsutvikling (Sjøbakken 2006). Individuell læring er nødvendig, men ikke tilstrekkelig, for en skole som inntar en læringsorientert tilnærming. Derfor ligger utfordringen i å bevege fokus fra individuell læring over mot hvordan lærere kan dele kunnskap med hverandre.
Lærere anser det å få tilgang til kollegers kunnskap og erfaringer som en betydelig læringsressurs. Det er da paradoksalt at studier viser at kunnskapsdeling mellom lærere er lite utbredt i skolehverdagen. Studier (Collinson & Cook, 2000 & 2003) tyder på at lærere opplever mangel på tid som en stor utfordring med hensyn til dette. Dersom lærerne til stadighet går med opplevelse av å mangle tid til utviklingsarbeid og kunnskapsdeling hvordan kan da skolen realisere kunnskapsløftets krav om at skolen skal bli en lærende organisasjon?
Ladeprosjektet – utvikling av en lærende organisasjon
I et flerårig forsknings- og utviklingsarbeid i en 1-10 skole i Trondheim, ”Ladeprosjektet”, har vi studert utfordringer knyttet til utvikling av skolen som en lærende organisasjon. (Prosjektet er finansiert av Norges forskningsråd). Vårt delprosjekt har som formål å utvikle innsikt i hvordan formelle og uformelle møteplasser ved skolen kan bidra til å fremme en kollektivistisk læringskultur. Herunder rettes fokus mot læreres muligheter for å dele egen kunnskap med andre så vel som det å ha tilgang til andres kompetanse. Når skoler starter utviklingsarbeid er det gjerne en engasjert gruppe lærere som initierer. Deretter spres erfaringer til resten av kollegiet. I vårt prosjekt ble det lagt opp til en annen strategi for utviklingsarbeid. Alle lærere på samtlige trinn ble involvert fra oppstarten av prosjektet.
Skolen hadde en del etablerte formelle fora for informasjonsutveksling og planleggingsarbeid. Dette var blant annet faste møter hvor skoleledelsen og ledere for skolens lærerteam deltok, møter på lærerteam og trinn, og regelmessige møter hvor hele personalet var samlet. Som en del av forsknings- og utviklingsprosjektet ble det også innført noen andre møteplasser for kunnskaps- og erfaringsdeling på skolen. Det ble avsatt hele dager hvor lærerne kunne dele erfaringer om det utviklingsarbeidet som pågikk. Det ble også utviklet systemer der lærerne, etter oppsatte planer, observerte hverandres undervisning med påfølgende refleksjonssamtaler. Hensikten med observasjonene var ikke evaluering av undervisning, men å gi et verktøy som kunne stimulere til endring og utvikling av egen praksis.
”Vi har ikke tid”
Lærerne på skolen er organisert i tre prosjektteam. Hvert team har i samarbeid med forskerne utarbeidet en problemstilling de ønsker å arbeide med i løpet av prosjektperioden. Disse problemstillingene har forankring i kunnskapsløftet og i prosjektperioden arbeider forskerne og lærerne i fellesskap med disse. Både i oppstartsfasen av prosjektet, i intervjuer med lærerne og i fora for erfaringsutveksling har det vært slående hvordan lærerne bruker ord og uttrykk som er forbundet med mangel på tid til å drive utviklingsarbeid og erfaringsutveksling. For eksempel brukte lærerne uttrykkene ”aldri tid, hele tiden, kortere tid, lang tid, innenfor tida, sette av tid, fast tid, rydde tid, presset tid, dårlig tid, kaste bort tida, spare tid, finne tid, ta seg tid” i erfaringsutveksling de gjennomførte i prosjektperioden.
Disse uttrykkene gir en indikasjon på at lærere til stadighet kalkulerer og forhandler om tid, både med seg selv, med skoleledelsen, med elever og med kolleger. Tidsfaktoren synes å være viktig med hensyn til om, når og på hvilken måte undervisningen og andre arbeidsoppgaver skal utføres.
Intervju og samtaler med lærere tyder også på at de opplever tid som en knapp ressurs i sitt arbeid og som en tungtveiende faktor som hindrer kunnskapsdeling. Som en lærer uttrykte det:
”Det er noe med at det alltid, når du går hjem så har du alltids noe mer du skulle ha gjort, ikke sant. Sånn er det jo i veldig mange jobber, og sånn er det også i læreryrket sånn at man føler alltid at det går ut over noen ting når man reflekterer sammen.”
Lærernes opplevelse av å mangle tid til å dele erfaringer ved å reflektere sammen er ikke et særnorsk fenomen. Internasjonale studier tyder på det samme. I en amerikansk studie gjennomført av Collinson & Cook (2003) trer opplevelsen av å mangle tid fram som den sterkeste faktoren som begrenser utviklingsarbeid i skolen. Systemrelaterte forhold knyttet til skoledagens og skoleårets struktur støtter opp om tid som begrensende faktor. De viser også hvordan det å arbeide med å redusere begrensende faktorer, fremfor å legge trykk inn mot forhold som oppleves som gunstige, kan være hensiktsmessig når det skal drives utviklingsarbeid i skolen.
Dersom målet er å utvikle skolen som en lærende organisasjon innebærer dette at det må gjøres noe i forhold til lærernes sterke opplevelse av å mangle tid. Dette kan gjøre det mulig for lærerne å drive med den erfaringsutveksling som de selv opplever er en læringsressurs og en drivende kraft i utviklingsarbeid. Et vesentlig spørsmål blir derfor hvordan denne faktoren kan reduseres med tanke på å utvikle skolen som en lærende organisasjon.
Betydningen av å sette av tid til utviklingsarbeid
I prosjektet ble det lagt til rette for at lærerne kunne avsette hele dager til å konsentrere seg om eget utviklingsarbeid. Lærernes ønsker før den første dagen som var avsatt til prosjektet var å få ”påfyll” og kompetanseheving i form av forelesere utenfra. Å skape en lærende skole handler imidlertid om mer enn å kurse lærere, for deretter å anta at dette fører til kunnskapsutvikling.
I samarbeid med forskerne kom lærerne fram til at det var de selv som skulle stå for innhold og gjennomføring av disse dagene. Dagene ble brukt til å planlegge videre arbeid og til å dele erfaringer med hverandre om det utviklingsarbeidet de var i gang med. Forskerne var delaktige samarbeids- og refleksjonspartnere. Slik uttrykte noen lærere seg i etterkant av en slik planleggingsdag:
”Jeg syns det var veldig bra å få god tid til å reflektere, tenke, dele tanker, utveksle ideer og lytte til andre.”
”Godt å få tid til å sitte sammen med kolleger en hel dag uten å bli forstyrret av andre presserende saker.”
Disse utsagnene tyder på at det å øremerke hele dager til å jobbe konsentrert om utviklingsarbeid kan være et konstruktivt bidrag for å redusere lærernes opplevelse av tid som en begrensende faktor.
I prosjektet ble det også lagt til rette for at lærerne skulle få anledning til å dele kunnskaper og erfaringer ved å reflektere over observasjoner av hverandres undervisning. Dette fungerte som et tiltak for å løfte læring fra individnivå til organisasjonsnivå. For å innføre en slik praksis ble det i startfasen av prosjektet nødvendig å bidra med noe økonomisk kompensasjon på enkelte trinn for denne aktiviteten. Tiden som skulle brukes til observasjon og refleksjonssamtaler ble også plottet inn i semesterplanen. Slik styring og tilrettelegging var nødvendig, spesielt i startfasen, før den nye praksisen var etablert. Lærerne opplevde observasjoner og refleksjonssamtaler som positivt. Det ga utbytte, skapte trygghet og fellesskap mellom kolleger:
”Vi begynner å bli trygge på hverandre og det her føles veldig ok. Så vi ønsker å fortsette med det nå til våren også, men nå har vi tenkt på å gjøre det på en litt annen måte” […] Vi skal klare å ordne det her sjøl.”
Felles prosjektdager og observasjonsopplegg bidro til å løfte læring fra individnivå over mot organisasjonsnivå. Utfordringen for de fleste skoler og lærere er å finne tid til å gå inn i felles utvikling i en travel skolehverdag. Vårt prosjekt løste dette ved å organisere tiltakene i samarbeid med skolens ledelse og lærere. Gjennom de tiltakene vi organiserte fikk lærerne tid til å gå inn i ulike problemfelt. De kunne etablere et felles fokus og en visshet om hva andre jobber med. I en tidspresset skolehverdag vil et felles fokus kunne fungere som en plattform som gjør utveksling av erfaringer meningsfullt. Lærerne i vårt prosjekt forteller at de med dette lettere kan støtte hverandre, dele erfaringer og gjøre hverandre gode.
Betydningen av å legge til rette for medbestemmelse / autonomi
Lærere kan oppleve ytre press gjennom ulike synspunkter på hvordan lærerjobben skal utformes og utføres. Dette kan resultere i spenning mellom ytre kontroll og personlig autonomi (Beijard, Korthagen & Verloop, 2007). Det er grunn til å tro at det kritiske mediefokuset som er rettet mot lærernes kompetanse i norsk skole den siste tiden, kan oppleves som slik form for ytre press for lærere og en følelse av intensivert arbeidssituasjon.
Lærere opplever at arbeidsbyrden i løpet av de siste årene er intensivert. En lærer på vår skole uttrykte dette slik:
”Jeg har vært lærer hele livet. Har opplevd at jeg har fått mindre tid. Hvis prosjektet kan hjelpe oss til å finne tid til å reflektere er det kjempebra.”
I vårt prosjekt var vi opptatt av at lærerne skulle oppleve stor grad av autonomi. De jobbet for det første ut fra egeninitierte tema i utviklingsarbeidet. De valgte ut områder fra egen praksis som de hadde behov for å utvikle videre. Det ble også lagt vekt på at lærerne bestemte innhold og la føringer for gjennomføring av observasjoner og fellesdager:
”Vi i Ladeprosjektet får lov til å snakke sammen, får tid og mye tid til å prate sammen, å få lov til å planlegge vårt prosjekt og eie den dagen uten så altfor mye styring fra ledelse og andre.”
Det synes som opplevelsen av selvbestemmelse i forhold til form og innhold er grunnleggende når lærere skal engasjere seg i utvikling av skolens praksis. Det er nettopp behov for selvbestemmelse og kompetanse som ligger til grunn for atferd (Deci & Ryan 1994). Skal man fremme lærernes motivasjon for utviklingsarbeid blir det derfor vesentlig å skape et miljø som verdsetter og åpner for selvbestemmelse. Dersom lærere opplever utviklingsarbeidet som tilstrekkelig relevant og meningsfullt for eget arbeid, vil opplevelsen av å ikke ha tid også kunne reduseres.
Veien mot en lærende organisasjon
I Ladeprosjektet jobbet skolen og lærerne med å sette fokus for utviklingsarbeidet. Det ble også introdusert ulike fora der hensikten var å dele kompetanse. Erfaringer fra prosjektet viser at dette ga muligheter for selvutvikling, opplevelse av trygghet på egen praksis og trygghet innad i miljøet. En lærer uttrykte dette slik: ”Vi får en felles forståelse av hva som er god undervisning, vi blir trygge på hverandre, og vi ser at vi er dyktig, vi erkjenner at andre har noen ting å bidra med til meg.” Dette er vesentlige bidrag når ambisjonen er å skape en lærende organisasjon med en kultur for kontinuerlig læring og kunnskapsutvikling i personalet. Opplevelsen av å mangle tid vil kunne reduseres til fordel for felles utvikling i skolen nettopp gjennom å sette av tid, kombinert med å slippe lærerne til.
Litteratur
Collison & Cook: ”I Don`t Have Enough Time”: Teachers` Interpretations of Time as a Key to Learning and School Change. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Reaserch Association. New Orleans, LA, April 24-28. (2000)
Collison & Cook: Learning to Share, Sharing to learn: Fostering Organizational Learning through Teachers` Dissemination of Knowledge. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Assosiation. Chicago, IL, April 21-25. (2003)
Beijard, Korthagen & Verloop: Understanding how teachers learn as a prerequisita for promoting teacher learning. Teacher and Teaching: theory and practice, Vol 13, No: 2, pp. 105-108, april (2007)
Deci & Ryan: Promoting Self-determined Education. Særtrykk av: Scandinavian Journal of Education Research vol. 38 nr. 1 (1994)
Sjøbakken, O.J.: Utfordringen er "Kunnskapsløftet": er forskende partnerskap svaret?
I: Bjørnsrud, H., Monsen, L., og Overland, B. (red.): Utdanning for utvikling i skolen. Oslo: Gyldendal akademisk (2006)
Om artikkelforfatterne: Astrid M. Sølvberg og Marit Rismark er forsker, dr.polit., ViLL, NTNU. Sidsel Wiken er prosjektmedarbeider, ViLL, NTNU.
