Resultatlønn for lærere – en refleksjon

Frps (og konservatives) ideer og forestillinger om livet og verden generelt, er, for å si det forsiktig, temmelig forenklede, og dette gjelder ikke i mindre grad når det kommer til forståelsen av skoleverket.

I det følgende skal påvises hvorfor forestillingen om å lønne lærere etter resultater hviler på sviktende grunnlag, påpeke at flere momenter er uklare, mangler indre begrunnelse (koherens) og plassering av skolepolitikk i en større, systematisk sammenheng. Vi har tidligere ikke sett det (filosofisk) problematiske i denne forestilling poengtert, og har derfor eksplisitt tenkt å poengtere problemet.
Først et spørsmål: hva vil det si å lønne lærere etter resultat og i hvilken annen tanke kan denne forestillingen sies å være grunnet?

Åpenbart turde være at en slik tanke ikke springer frem av et historieløst vakuum, og før man kan snakke om avlønning, turde imidlertid på sin plass å være å vite hva man snakker om; dvs. hvilke mekanismer og momenter er involvert i læring og hvordan skjelnes mellom de ulike momenter og deres betydning samt, ikke minst, hvordan deres relevans avgjøres i vurderingen med henblikk på avlønning i tillegg til mulige konsekvenser av denne Frp-filosofiske idé?

Et nærliggende spørsmål til å begynne med er hva læring betyr? Hva vil det si at man lærer noe? I henhold til D.J Chalmers i hans bok (The Conscious Mind) om bevisstheten fra 1996 er læring ”evnen til å endre atferd i kraft av ytre stimuli”. Eksemplet ”Brent barn skyr ilden”, kan være illustrerende. Dette er kanskje en mer ”fysisk” oppfatning av atferdsendring/læring, men sies kan kanskje at om man etter å ha studert, lest eller arbeidet med noe, forholder seg og tenker annerledes enn før studiene, lesingen og arbeidet, har lært noe.

Ofte blandes læring sammen med viten, men dette er ikke det samme; man kan utmerket vite noe uten å forholde seg eller oppføre seg annerledes, men læring innebærer atferdsendring, fysisk eller mentalt i kraft av ytre stimuli. Videre turde være åpenbart at læring forutsetter tre momenter: 1. evner fra naturens side, 2. arbeidsmetode og 3. innsats, samtidig som det i manges øyne synes skummelt at dette poengteres og presiseres så ettertrykkelig, fordi dette jo har konsekvenser for nettopp læringssituasjonen med henblikk på både lærer og elev.

Grunnen til at disse opplagte momenter må minnes om, er at stadig flere, også pedagoger, stadig oftere på stadig flere kurs, tilsynelatende uproblematisk hopper bukk over første moment; naturlige evner. Begrunnelsen er like klar som problematisk: i den senere tid er det manet frem et bilde av en læringssituasjon hvor det er kun læreren som har ansvaret for at elever lærer og er motiverte, og at ”alle kan lære alt”, med de syndebukkonsekvenser dette innebærer, bare læreren er dyktig nok.

Tanken om mennesket som en i aristotelisk ånd slags tabula rasa, hviler på bristende forutsetninger og innebærer en generell undervurdering av de begrensninger naturen har lagt på mennesket. Før spørsmålet om avlønning berøres, undersøkes først læringens betingelser og hvem som eventuelt har ansvaret om læring ikke skjer.

Spørsmålet Frp og andre som gjør lærere til syndebukker for elevers manglende læring, er overbevisende nødt til å besvare spørsmålet: om eleven ikke lærer, hvordan vet man sikkert (og dette er avgjørende!) at det kun er læreren som har ansvaret, eller er årsaken?

I våre dager forstås sammenhenger mer i tråd med den romerske forestillingen om causa-efficiens hvor poenget ligger i en nødvendig forbindelse mellom årsaken og virkningen, en tanke som ble gjeldende og styrende for det mekanistiske verdensbildet som vokste frem på 1600-tallet. Det greske begrepet om skyld, derimot, innebærer ingen forestilling om en nødvendig sammenheng mellom flere faktorer som fører til et eller annet.

Belysende er eksemplet med sølvskålen hvor Aristoteles’ årsaksbegrep greit forklares hvor både mønsteret, sølvsmeden, sølvet og selve formålet med sølvskålen, er skyldige, eller medskyldige, i at sølvskålen blir til uten at det innebærer noen nødvendig sammenheng av typen vi finner i den romerske forestilling.

Poenget turde tre tydelig frem: disse fire årsaker er alle skyld – eller medskyldige i at sølvskålen eksisterer, men det er ingen nødvendig sammenheng mellom de fire årsaker og eksistensen av en sølvskål, noe bl.a Heidegger tok opp i sitt foredrag Spørsmålet om teknikken fra 1953. Den romerske forestilling innebærer at dersom man har de fire årsaker, fører dette nødvendigvis til en sølvskål slik en biljardkule A ruller og treffer biljardkule B hvorpå kule B begynner å rulle.

Å si at læreren har skyld, innebærer, i henhold til Aristoteles, at andre faktorer også kan medvirke, f.eks. eleven, men hvor poenget ligger i at det mangler en nødvendig forbindelse, slik den mer romerske forestillingen om kausalitet antyder. Vi ser altså at spørsmålet om læringens årsak går forut for spørsmålet om avlønning, og at dette derfor må avklares først. Det andre mer nevrofysiologiske problem angående læring, pedagoger og andre ikke synes å ta høyde for, er at læring skjer ubevisst.

Gjennom forskning, er det påvist at tenkning er en aktivitet uavhengig av menneskelig vilje og bevissthet, og dette ble foregrepet allerede i William James’ The Principles of Psychology fra 1890, (kapitlet The Stream of Thought). Den amerikanske psykologen Julian Jaynes skriver i samme anledning: ”Den faktiske tenkeprosess, som normalt blir oppfattet som bevissthetens liv, er slett ikke bevisst i det hele tatt. Det er bare dens forberedelse, dens materialer og den sluttresultat som oppfattes bevisst”. Psykologenes observasjoner underbygges med et sitat av den tyske nevrofysiologen Hans H. Kornhuber fra 1988:

”Det skjer en svært betydelig reduksjon av informasjon i nervesystemet. Det meste av informasjonsstrømmen i hjernen er ubevisst. Sjelen er ikke ’rikere’ enn kroppen. Tvert imot: Det meste av informasjonsbehandlingen i vårt sentralnervesystem blir slett ikke oppfattet. Det ubevisste […] er den mest alminnelige prosessen i nervesystemet. Vi ser bare resultatet, men har mulighet for å dirigere fokus for vår oppmerksomhet”. 

Med tanke på eventuell avlønning for resultat, er dette avgjørende, og det er m.a.o. et til å måtte akseptere beklagelig faktum at ingen metode finnes for på mekanisk vis å fremtvinge/-bringe resultater (les: læring), slik man f.eks. følger en oppskrift.  

Dette innebærer at de generaliseringer eller prosesser inni elevers hode som gjør at stimulansen utenfra fører til at atferden endres eller man forholder seg annerledes enn tidligere, er noe verken læreren eller elevens bevisste selv, eller jeg, har tilgang til. Dette betyr videre at verken eleven eller læreren kan kontrollere begivenhetene inni elevenes hode med henblikk på et mulig resultat.

Dersom man skal ha lønn, turde dette involvere at arbeideren, dvs. læreren, har kontroll på arbeidsprosessene, dvs. prosessene inni hodet som leder til ønsket resultat. Skjer ikke dette, holdes lønnen tilbake! Nærliggende er å tenke at dersom læreren er ansvarlig for resultatet, skulle han også kunne kontrollere hvilket resultat han vil ha, altså 1 2, 3, 4, 5 eller 6, men som erfaring viser, skjer ikke dette.

Ytterligere belysning av læringsproblemet og hvem som er ansvarlig for resultatet, kan hentes fra fysikkens verden og dens idé om relativitet. Enhver som har sittet i et tog på en perrong uten andre referansepunkter enn toget i motgående retning, vil vite at det, ved bevegelse, er umulig å si hvilket tog som beveger seg. En mer filosofisk forståelse av dette lar seg så overføre til undervisningssituasjonen; dersom eleven og læreren de to eneste referansepunkter, hvor læreren i tillegg ikke har tilgang til prosesser inni elevens hode, hvordan vites så hvem som har ansvaret eller (gresk) skyld for at læringsresultatet eller læringsutbyttet ikke ble som forventet, ønsket osv.? Og dersom man ikke kan uttale seg om dette, vil avlønningen bli deretter.

Dette turde i siste instans strengt begrense lærerens ansvar eller delaktighet i hva som kommer ut av stimuleringen fra den ytre omverden. Det eneste lærere i så måte kan gjøre, er å presentere stoff for elevene og deretter håpe at ”noe” skjer inni elevens hode. Å holdes ansvarlig ville være å strekke det for langt.
Læring foregår som kjent ikke på bare ett sted, men gjerne flere og det hender at man faktisk må bevege seg for å komme til de ulike læringsarenaer, som det så vakkert klinger, og spørsmålet er hvordan så dette henger sammen med hvorvidt læreren kan sies å være ansvarlig for læringsutbyttet.

Nå er det slik at tankelivet ofte henger sammen med handlingslivet, og dette gjelder ikke minst også når det gjelder læring. Handlinger er oftest forbundet med hva som tradisjonelt har vært oppfattet som viljeslivet og for nærmere å forklare viljens fenomenologi må vi ytterst kort se litt nærmere på funn fra de senere års bevissthetsforskning:

• Kornhuber og Deeckes forskning (1965) avdekket at hjernen utviser et beredskappotensial, dvs. et skifte i hjernens elektriske felter, som viser at hjernen forbereder seg på en handling under oppseiling, fra et halvt til et helt sekund før en handling avhengig av handlingens kompleksitet.
• Fysiologen Benjamin Libet viste i 1979 at menneskelig bevissthet inntreffer 0.35 sekunder etter beredskapspotensialet, men 0.20 sekunder før handlingen utføres. Bevisstheten om å ville utføre en handling en selv bevisst beslutter, inntreffer nesten et halvt sekund etter at hjernen har gått i gang med å utføre beslutningen. Resultatene ble dokumentert og publisert i tidsskriftet Brain i 1991.
• Folk bestemmer selv når de foretar en handling, men det er ikke bevisstheten som initierer den. Dette kan uttrykkes ved begrepene Jeg’et og Meg’et: Jeg’et råder over hva vi ikke gjør, dvs. hindrer en impuls fra å løpe til handling, altså fungerer som sensurinstans, mens Meg’et råder over hva jeg gjør, fordi impulsen ikke-bevisst initiert uproblematisk løper til handling uten innblanding fra Jeg’et.

Dette har den interessante konsekvens at læreren heller ikke har kontroll over elevers viljesliv, ei heller elevene, i den positivt satte forstand at deres bevissthet initierer impulsene slik at de kan bevege seg til de ulike læringsarenaene som biblioteket, klasserom, grupperom osv. Videre leder dette til at enkelte elever har en hjerne som faktisk genererer impulser til å bevege seg til de ulike læringsarenaene og hvor deres bevissthet ikke avbryter eller sensurerer denne impulsen, mens andre enten ikke genererer slike impulser eller avbryter dem når de melder seg.

Hvorfor tror du lærere innimellom 10-12 ganger må oppfordre enkelte elever til å ta opp bøkene, finne rommene osv.? Det er intet mindre et mysterium at læringssituasjonen ikke krasjer oftere enn det gjør. Dette betyr i siste instans at både tankelivet og viljeslivet må koordinere skal betingelsene for læring finne sted, selv om dette, med utgangspunkt i fordeling av evner fra naturens side, ikke garanterer at læring inntreffer. Nettopp her vil variasjonen mellom parametrene evner, metode og innsats vise seg, hvor vi holder førstnevnte for å veie betydelig tyngre enn de to andre. Det kan utmerket tenkes at elever arbeider etter gode metoder og har god innsats, men likevel uteblir resultatet, og da ser man jo raskt hvor problemet ligger. Slik kan man teste og variere disse parametre for å nærme seg læringsproblemet. Hva med de elever som gir livet som innsats, men hvor resultatene likevel uteblir? Skal ikke læreren ha lønn for arbeidet med disse elevene?

Om elever nekter å finne sine læringsarenaer samtidig som ikke evner, er jo resultatet(!) på forhånd gitt og læreren kan knappest bebreides. Hadde lærere kunne kontrollere elevers handlingsliv, ville elevene umiddelbart blitt kommandert inn i læringssituasjonen samtidig som læreren, med kontroll på prosessene inni elevens hode, også gjennom tvang, kunne frembringe ønsket resultat.

Klart turde fremgå at læring forutsetter for mange variabler til at lærer på forsvarlig vis kan holdes ansvarlig for at elever ikke lærer. Hvor går grensene for når lærestoffet er presentert godt nok, dvs. på så forsvarlig vis at læreren ikke kan tiltales for ikke å ha gjort arbeidet med henblikk på elevers læring?

Frps forståelse forutsetter gjennomsiktighet; at mennesker til enhver tid vet hva som rører seg i dem, og hadde dette vært tilfellet, ville saken stilt seg i et noe annet lys.

Dette er de mer filosofiske og nevrofysiologiske aspektene ved læring, og disse er så uklare at avlønning ikke kan baseres på disse. I tillegg finnes andre mer praktiske problemer: f.eks. fusk, og vi vet det fuskes fra grunnskoler til både universiteter, høyskoler og andre institusjoner og om fusk forekommer, hvordan har Frp så tenkt å avlønne lærere i forhold til dette? Under fusk er det verken læreren eller eleven som står for resultatet, men en eller flere tredjepersoner.

En rektor ved en videregående uttalte til VG for noen måneder tilbake at det var helt i orden å sprite opp elevers karakterer, for å bedre skolens konkurransefortrinn i forhold til andre skoler. Er det fortsatt noen som ikke ser at man er ute på ville veier når dannelsesidealet forurenses av markedsliberalisme?

Et mer praktisk problem: skal arbeidsgivere vente med å utbetale lønn til etter eksamen, fordi de jo ikke vet hvordan det går før eksamen er avlagt?

Frps, skolepolitikk er markedsliberalisme i groveste utgave, naiv og troskyldig. Ideen om å avlønne etter resultat, er ingen spesiell Frp-tanke, men en naturlig konsekvens og forlengelse av tiden vi lever i hvor dannelsen også skal måles i penger. Langt unna de gamle grekeres ideal om at teoretisk tenkning også hadde verdi i seg selv uavhengig av dens umiddelbare nytteverdi, skal det være sikkert at vi har kommet.

Konservative er ikke kjent for sin sosiale samvittighet, noe som tydeliggjøres jo lengre mot høyre de beveger seg. Deres menneskeoppfatning er inkoherent og bygger på sviktende premisser. Heldigvis har politikk empiriske konsekvenser og lar seg teste. Politikere er, som andre, nødt til å argumentere for sine standpunkter, og vise sammenhengen i hva de mener, men dette gjør politikere sjelden, ikke minst Frp.

Avslutningsvis må vi nok leve med usikkerhetsmomentet det å være menneske innebærer, både når det gjelde resultater og andre ting, og så får vi håpe at vi blir kvitt alle disse ”tulle- og tøyse”-partiene i norsk politikk.