Etter arbeid med tilrettelegging og tilpasning av klassiske verker, f.eks. Henrik Ibsens Peer Gynt, fikk lærerstudenter en mer positiv holdning, både til klassikerne og til norskfaget generelt. Ill: Portrett av Henrik Ibsen malt av Eilif Peterssen (1895). Fra boka «Forfatterportretter» utgitt av Nasjonalgalleriet.
Etter arbeid med tilrettelegging og tilpasning av klassiske verker, f.eks. Henrik Ibsens Peer Gynt, fikk lærerstudenter en mer positiv holdning, både til klassikerne og til norskfaget generelt. Ill: Portrett av Henrik Ibsen malt av Eilif Peterssen (1895). Fra boka «Forfatterportretter» utgitt av Nasjonalgalleriet.

«Jeg visste ikke at femteklasser kunne bli så fenget av Peer Gynt!»

Lærerstudenters engasjement i skjønnlitterære tekster ser ut til å øke ved at de underviser grunnskoleelever om tekstene når de er i praksis. – Jeg visste ikke at femteklasser kunne bli så fenget av Peer Gynt, uttalte en student.

Publisert

 

* Mette Elisabeth Nergård er dosent ved OsloMet – storbyuniversitetet, fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier.

 

Hvilke holdninger og kunnskaper har lærerstudenter om klassisk skjønnlitteratur før de går ut i praksis og etter at de har undervist barneskoleelever om emnet? Hva tenker de om verdien av å arbeide med klassikere i grunnskolen? Disse og andre spørsmål ville tre lærerutdannere i norsk ved OsloMet ha svar på da vi bestemte oss for å forske på studentenes adaptasjoner av klassikere i grunnskolens klasserom. Anne Lind, Anne Svenkerud og undertegnede observerte til sammen tjue lærerstudenter fordelt på fem praksisgrupper våren 2018, og i etterkant intervjuet vi tolv av disse studentene. Materialet i studien er hovedsakelig de transkriberte intervjuene.

 

Studien inngår som et kapittel i en antologi som behandler sammenhenger og spenninger mellom campusundervisning og praksis i lærerkvalifisering. 

 

Ved et fordypningskurs i norsk for studenter som gjennomfører løpet 1-7, inngår norske klassikere som pensum. Studentene leser Peer Gynt og «Terje Vigen» av Henrik Ibsen, Synnøve Solbakken av Bjørnstjerne Bjørnson, diktsyklusen Haugtussa av Arne Garborg og fortellingene «Lille Alvilde» av Maurits Hansen, «Det usynlige barnet» av Tove Jansson og «Sunnaneng» av Astrid Lindgren. Et av arbeidskravene som studentene må gjennomføre for å få anledning til å ta eksamen, går ut på å legge til rette for arbeid med en klassiker i barneskolen når de er i praksis.

 

Vi lærerutdannere hadde lagt merke til at flere studenter strevde med å forstå og tilegne seg klassiske tekster da vi jobbet med dem på universitetet, men likevel fikk de overraskende positive opplevelser da de underviste om de samme tekstene i praksis. Vi ble nysgjerrige på diskrepansen og ville forsøke å finne noen årsaker. Derfor gjennomførte vi studien.

 

Hvorfor lese skjønnlitteratur?

Arbeid med skjønnlitteratur kan gi språkstimulering. Det er verdifullt for både unge og eldre elever, og fortelling, høytlesing og individuell lesing av litterære tekster har vist seg å være språkstimulerende. Det litterære språket er mer komplekst enn hverdagsspråket, og tekstene kan derfor gi et rikere språklig vokabular og andre språklige stimulanser som kan inspirere elevene i deres egen skriving. Dessuten gir fiktive tekster tilgang til uendelig mange verdener som man kan speile egne erfaringer i og utvide egne perspektiver og tankebaner ved hjelp av.

Ved å bli kjent med metaforer lærer elevene å tenke abstrakt. «Metaphors are crutches to help us get up the abstract mountain», sier Jerome Bruner. Ibsen bruker for eksempel en jordløk som metafor for å beskrive Peer Gynts opplevelse av identitet eller manglende identitet da han etter et langt liv kommer tilbake til hjembygda. Peer skreller løken, og for hvert lag minnes han en fase eller en hendelse i livet, og han utbryter: «Det var en ustyrtelig mengde lag! Kommer ikke kjernen snart for en dag?»

 

Men Peer Gynt finner ut at han ikke har noen kjerne, og snart skal Knappestøperen konfrontere ham med dette og true med å støpe ham om.

 

Hvordan kan dette angå elever og studenter i dag? Hvorfor arbeide med klassikere i 2019?

 

Det finnes gode grunner til å arbeide med klassikere i skolen, mener Sylvi Penne, som støtter seg til forfatteren Italio Calvino når hun argumenterer for dette synspunktet. For det første er det verdifullt for barn å få en tidlig innføring i kulturen som de er en del av. Klassikere er nemlig virksomme i kulturen ved utallige gjendiktninger, oppsetninger, filmer, omtaler og referater. Det er viktig at barn får et selvstendig forhold til disse tekstene. Selv om barna ikke vil forstå verkene til fulle, er det et poeng at de tidlig får kjennskap til dem. De vil nemlig møte klassikerne igjen. Klassikere kan gi grobunn for vekst senere i livet.

 

Selv om barna ikke vil forstå verkene til fulle, er det et poeng at de tidlig får kjennskap til dem. Klassikere kan gi grobunn for vekst senere i livet.

 

Gjenkjennelse og identifikasjon har vært viktige kriterier for valg av skjønnlitterære tekster i grunnskolen. Thomas Ziehe hevder imidlertid at det som er fremmed, kan være mer berikende for tanken og mer stimulerende. Klassikerne representerer nettopp noe fremmed. Klassiske tekster er gamle, de har overlevd litterære retninger og kulturtrender. Det som kjennetegner tekstene, er at de kan angå lesere i dag like mye som da de første gang ble utgitt, og at de har noe som kan kalles litterær kvalitet.

 

Den russiske litteraturforskeren Viktor Sjklovskij brukte begrepet 'underliggjøring' for å forklare skjønnlitteraturens vesen. Han hevdet at det poetiske språket har som oppgave å gi oss livsfølelsen tilbake nettopp ved å få oss til å se verden på avstand, som underlig. Roman Jakobson, også en kjent russisk litteraturforsker, lanserte seks språkfunksjoner. Den poetiske funksjonen kjennetegnes ved at kommunikasjonen bremses slik at leseren blir oppmerksom på selve språket og opplever det på en annen måte enn man gjør i hverdagslig kommunikasjon. Skjønnlitteratur er preget av poetisk språk.

 

Klassiske tekster har ofte et språk som gjør at studenter og elever må forsere en barriere for å tilegne seg dem. Tekstene yter motstand, så det krever energi å forstå dem, men utbyttet kan muligens bli rikere enn ved arbeid med lettleste tekster. Fordi klassiske tekster krever mer, kan det være aktuelt med tilpasning, adaptasjon. Det var nettopp dette grepet studentene skulle gjennomføre i praksis; de skulle gjøre klassiske tekster tilgjengelige for elever slik at de kunne forstå dem og bli engasjerte.

 

Adaptasjon

Med adaptasjon forstår vi i denne sammenheng tilrettelegging og tilpasning av et verk til en annen målgruppe enn det opprinnelig var myntet på og til en annen tid enn da verket ble utgitt. På bakgrunn av flere teoretikeres bruk av adaptasjonsbegrepet fra 1966 til 1980 setter den danske literaturviteren Torben Weinreich opp flere typer adaptasjon som gjelder når tekster skal produseres eller tilrettelegges for barn. Det er stoffvelgende adaptasjon med valg av handling, oppbygning og fortellerteknikk, adaptasjon av språk, som handler om språklig og stilistisk utforming og medievelgende adaptasjon med valg av sjanger, illustrasjoner og grafisk utforming.

Et annet moment som Weinreich trekker inn, er hensikten med adaptasjonen. Målet kan for eksempel være å gjøre barnet til en bedre leser eller gi det kunnskap. Da vil det være tale om en didaktisering. Lærerstudentene er per definisjon i en undervisningssituasjon overfor elevene, de ønsker at elevene skal lære noe om verket i tillegg til at de skal ha en god opplevelse. Det er her lærerstudentenes litteraturdidaktiske kunnskaper settes på prøve.

 

I studien ønsket vi lærerutdannere å kartlegge studentenes litteraturdidaktiske kompetanse, og da ble nettopp evnen til å adaptere tekster relevant å studere. Alle fem praksisgruppene var opptatt av å bruke elevaktive arbeidsformer. De drev med dramatisering, lot elevene lage tegneserie, frysbilder, de brukte musikk, de lot elevene skrive fortellinger basert på de klassiske tekstene, de lagde selv eventyr, osv.

 

Tekstene som ble adaptert av de fem gruppene i denne studien var Peer Gynt, «Terje Vigen» og «Det usynlige barnet». De to gruppene som hadde arbeidet med Peer Gynt, var opptatt av at elevene skulle bli kjent med handlingen og med personene i stykket slik at de etterpå kunne si at denne klassikeren var noe de hadde kunnskap om. Stykket ga også mulighet for læring gjennom dramapedagogiske metoder, mente studentene. Den gruppa som hadde valgt «Terje Vigen», var opptatt av empati og av overføringsverdien til klassemiljøet. Adaptasjonen foregikk i en klasse med konflikter, og for studenter og elever her ble spørsmålet om å ta hevn eller «vende det andre kinn til» sentralt. Det var jo dette Terje Vigen valgte å gjøre. Empati var også i fokus for gruppene som adapterte fortellingen «Det usynlige barnet». Den handler om Ninni, som er blitt usynlig etter at hun har bodd hos en tante som var ironisk. Når Ninni kommer til Mummifamilien, får hun omsorg og kjærlighet, og etter hvert blir hun trygg, og da blir hun også synlig. Elevene hadde ingen problemer med å forstå metaforen usynlighet i denne sammenhengen. I en klasse fikk elevene i oppgave å skrive en tekst om årsaken til at Ninni i «Det usynlige barnet» var blitt usynlig som gruppearbeid, og etterpå skulle gruppene lage digitale bildebøker av historiene sine ved å bruke verktøyet Book Creator. De digitale bildebøkene som gruppene presenterte i klassen etter endt arbeidsdag, viste innlevelse i Tove Janssons tekst. 

 

Varierte holdninger på forhånd

Før adaptasjonene var seks av tolv studenter negative til klassisk skjønnlitteratur, både til egen lesning og undervisning i grunnskolen. De mente at disse eldre tekstene var for vanskelige både språklig og i innhold, og de trodde tekstene ville komme til å kjede elevene. Noen studenter var positive til klassikere i og for seg, men mente tekstene var for vanskelige for elever i grunnskolen.

 

Etter at praksis var gjennomført, hadde alle tolv studentene fått en positiv holdning til de klassiske verkene, men også til andre tekster i norskfaget. Hva hadde skjedd? Hvorfor hadde de skiftet mening?

 

Flere av studentene slo fast at årsaken til holdningsendringen var hardt arbeid. Alle trakk fram at forberedelser til undervisning og gjennomføring hadde vært utslagsgivende for deres økte interesse for tekstene. Det hadde gitt dem ny motivasjon. De begrunnet også holdningsendringen med at elevene hadde vært så begeistret for klassikerne. De var blitt ivrige og engasjerte. Dette hadde overrasket studentene. – Jeg visste ikke at femteklasser kunne bli så fenget av Peer Gynt, uttalte en av dem.  En annen forklaring til holdningsendringen kan være at studentene ble engasjert i samarbeidet dem imellom. Valg og løsninger for adaptasjonene ble gjort i fellesskap.

 

– Jeg visste ikke at femteklasser kunne bli så fenget av Peer Gynt.

 

Vi ønsket også å finne ut av hvordan studentenes litteraturdidaktiske kunnskaper hadde utviklet seg gjennom studiene og i praksis. Vi fant at studentene i liten grad husket hvordan de hadde arbeidet med tekstene på universitetet, bortsett fra enkelte metodiske tilnærmingsmåter som frysbilder og filmer. Forelesninger, helklassesamtaler og andre didaktiske tilnærminger ble i liten grad husket. Dette syntes vi var merkelig, og vi har foreløpig ikke klart å finne årsaker. Studentene valgte stort sett andre tilnærminger til tekstene da de underviste i grunnskolen enn dem som var blitt brukt i undervisningen på universitetet.

 

Men tilnærminger som tok i bruk dramapedagogiske aktiviteter, ble altså til en viss grad husket. Estetisk lesing er et relevant begrep i denne sammenhengen. Det er Louise Rosenblatt som har introdusert dette. Hun bygger på John Deweys forståelse av lesing som transaksjon, altså at lesing er et samspill mellom tekst og leser. Rosenblatt opererer med ulike formål for lesing. I estetisk lesing vil leseren stille med hele sitt arsenal av følelser og opplevelser, mens efferent lesing handler om å hente ut informasjon av tekster. En viktig handling fra lærerstudentene var å legge til rette for estetisk lesning i klasserommet. Elevene fikk da oppleve de gamle tekstene med flere sanser, og de ble medskapende. Grepet viste seg å ha holdningsendrende kraft for lærerstudentene som fra å være negative eller skeptiske til arbeid med klassikere ble positive og offensive uten å fornekte at det finnes utfordringer.

 

En praksisgruppe som hadde adaptert Peer Gynt i en femteklasse, hadde brukt drama og stasjonsundervisning. Elevene ble oppslukt av de mange aktivitetene, og de etterspurte mer stoff om Peer Gynt. Hvordan var han? Hvordan gikk det med han til slutt? En av studentene skrev da teksten «Peer Gynt på fem minutter» der hun presenterte et resymé av hele verket. Det ga også medstudentene en mer helhetlig forståelse av teksten. Det var henvendelser og hendelser av denne typen som fikk studentene til å forstå hvilken appell et klassisk verk kunne ha til unge elever.

 

Vi lærerutdannere spør oss: Skal man våge å gi studenter og elever mer enn det gjenkjennelige, vil det være bra å arbeide med tekster som yter motstand, for eksempel klassikere? Studien vår har vist at slike tekster kan angå dagens studenter og elever når de får anledning til å møte dem på måter som engasjerer. 

 

I nåværende og kommende læreplaner for norskfaget vil forfatternavn og titler på verk ikke forekomme. Det vil muligens gjøre det bekvemt å unngå undervisning om eldre litteratur for de som finner slike tekster for utfordrende, men å fjerne klassiske tekster fra norskundervisning i lærerutdanning og grunnskole, vil være å gjøre studenter og elever en bjørnetjeneste.