Skriveopplæring for hand eller tastatur – resultatet blir ganske likt

Tradisjonelt har barn lært å skrive for hand. Dei siste åra har fleire og fleire norske førsteklassingar fått digitale einingar, til dømes nettbrett, til bruk i den første skriveopplæringa.

Innføringa av personlege digitale verktøy har i stor grad skjedd utan at vi veit kva konsekvensar det har for skriveutviklinga og tekstproduksjonen til dei heilt unge skrivarane. Det har vore mykje diskusjon i media om bruk av nettbrett i tidleg skriveopplæring, men det finst lite forskingsbasert kunnskap om temaet.

I denne artikkelen vil vi legge fram forsking vi har gjort på korleis modalitet – handskrift eller tastaturskriving – verkar inn på utviklinga av skriftleg forteljekompetanse hos førsteklassingar og på kvaliteten til forteljingar som førsteklassingar skriv.

Kva seier læreplanen?

Ifølge læreplanen i norsk (Kunnskapsdepartementet, 2019) er eit av kompetansemåla at elevane etter andreklasse skal kunne skrive tekstar for hand og med tastatur. Samstundes legg ikkje læreplanen føringar for rekkefølga på opplæringa i desse modalitetane. 

I den norske skulen ser vi derfor ulike typar førsteklassepraksisar, der nokre elevar framleis får handskriftsopplæring utan nemneverdig bruk av digitale einingar, medan andre får den første skriveopplæringa heilt eller delvis gjennom personlege nettbrett eller pc-ar.

Argument for tastatur eller handskrift først

Når barn skal lære å skrive, må dei utvikle fleire dugleikar. Dei må både evne å finne fram til eit innhald dei vil formidle, og dei må lære korleis dei kan uttrykke dette innhaldet i skriftleg form. Dette kan gjerast anten gjennom handskrift eller gjennom tastaturskriving. 

Eit argument for å la barn lære å skrive digitalt først er at skriving på tastatur er enklare motorisk enn å skrive for hand. Det er hevda at gjennom tastaturskriving kan byrjarskrivarane konsentrere seg om å lære korleis ein stavar ord ein vil skrive, medan øvinga på dei motoriske ferdigheitene ein treng for å forme bokstavar for hand, kan vente til dømes til andreklasse (Genlott & Grönlund, 2013; Trageton, 2003). Det er også hevda at digitale funksjonar som tekst-til-tale-syntese kan støtte unge skrivarar i staving (Genlott & Grönlund, 2013). Tekst-til-tale-funksjon inneber at det ein skriv, typisk både bokstavlydar, ord, setningar og heile teksten, blir lese høgt medan ein skriv.

På den andre sida har forskarar teke til orde for at handskrift bør ha ein viktig plass i byrjaropplæringa (Mangen & Balsvik, 2016). Det finst til dømes forsking som syner at handskrift kan gjere det enklare å lære bokstavar (Longcamp mfl., 2005; Mayer mfl., 2020).

Undersøkingane våre

I DigiHand-prosjektet ved Høgskulen i Volda og Lesesenteret ved Universitetet i Stavanger, finansiert av Forskingsrådet, har vi undersøkt ulike byrjaropplæringspraksisar med og utan bruk av personlege digitale einingar i norske klasserom (Gamlem mfl., 2020). Ein del av prosjektet har sett på korleis skriveopplæring for hand og på tastatur verkar inn på tekstskrivinga til førsteklassingar. Sentrale funn om dette er publiserte i internasjonale tidsskrift (Spilling mfl., 2022; Spilling mfl., 2023), og her skal vi formidle det viktigaste vi har funne ut nettopp om effektar av handskrift og tastaturskriving på førsteklassingars læring av og prestasjon i tekstkomposisjon.

I studiane våre har vi sett på eksisterande byrjaropplæringspraksisar i skuleåret 2018–2019. Det inneber at vi har studert klasserom der skulane sjølve hadde bestemt kva for rolle handskrift og digitale einingar spelte i skriveopplæringa. Utvalet vårt var sett saman av totalt 18 førsteklassar. I fem klasserom fekk elevane opplæring i å skrive for hand utan bruk av personlege nettbrett, og i fem klasserom fekk elevane skriveopplæring på personlege nettbrett med utsett handskriftsopplæring. I åtte av klasseromma fekk elevane opplæring i både å skrive for hand og på personleg nettbrett frå starten av førsteklasse. I klassane som heilt eller delvis brukte nettbrett, vart skrivinga gjort på tastatur på berøringsskjerm, og elevane hadde høve til å bruke tekst-til-tale-funksjon gjennom program som Skoleskrift, Lingit STL+ og Intowords.

Vi undersøkte to spørsmål om effekten av handskrift og tastaturskriving – eitt knytt til læring av tekstkomposisjon og eitt knytt til skriveprestasjon, nemleg: 1) verkar modalitet inn på kor fort førsteklassingar lærer å skrive forteljingar? og 2) verkar modaliteten inn på kor lange og gode forteljingar førsteklassingar skriv?

Vi gav skulane felles skriveoppdrag på bestemte tidspunkt gjennom førsteklasse der elevane fekk i oppgåve å skrive forteljingar. Alle elevforteljingane vart analyserte for ei rekke teksttrekk. Vi såg på kor mange ord elevane skreiv, rettskriving, mellomromsbruk, bruk av punktum, kor avanserte ord elevane brukte, kor nøyaktig og kompleks setningsoppbygginga var, og kor avansert den narrative strukturen var både på overordna og meir lokalt nivå. Gjennom ei analytisk vurdering av tekstane kunne vi hente ut mykje informasjon om tekstkvaliteten ved førsteklassetekstar og undersøke kva for aspekt modaliteten eventuelt ville verke inn på.

Læring av tekstkomposisjon

Vi samanlikna utviklinga av skriftleg forteljekompetanse mellom elevar som lærte å skrive for hand, og elevar som lærte å skrive på tastatur, gjennom å studere tekstane dei skreiv, på fem punkt, frå november til juni. 

Overordna fann vi at dei to gruppene elevar lærte å skrive forteljing i same takt gjennom det første skuleåret. Elevane viste lik utvikling av tekstlengde, syntaktisk nøyaktigheit og kompleksitet og narrative strukturar, uavhengig av om dei fekk handskriftsopplæring eller opplæring med nettbrett. 

For transkripsjonsnøyaktigheit, altså staving, mellomromsbruk og bruk av punktum, fann vi skilnad mellom dei to gruppene. Elevar som skreiv digitalt, presterte betre på desse tre trekka, men synte inga eller lita utvikling gjennom året. Elevane som skreiv for hand, starta på eit lågare nivå, men synte utvikling av transkripsjonsnøyaktigheit gjennom året. Denne skilnaden trur vi kan skuldast bruk av tekst-til-tale-funksjonen ved nettbretta. Det er sannsynleg at tekst-til-tale-syntesen har hjelpt elevane i å identifisere og korrigere ortografiske feil i tekstane. 

Bruken av denne støttefunksjonen gjer at vi ikkje kan vite korleis evna til å stave, sette mellomrom og punktum utvikla seg for elevane som skreiv digitalt. Vi veit at med denne støttefunksjonen presterte dei på eit jamt høgt nivå, men vi veit til dømes ikkje om det er slik at dei i mindre og mindre grad nytta støtta frå tekst-til-tale-funksjonen, eller om dei lente seg like mykje på han gjennom heile året.

Prestasjon i tekstkomposisjon

Vi såg altså at i klasserom der elevane fekk skriveopplæring i den eine eller andre modaliteten, var prestasjonen i transkripsjonsnøyaktigheit ulik mellom dei to gruppene, medan for tekstlengde, setningsoppbygging og narrative strukturar var den gjennomsnittlege prestasjonen lik i dei to gruppene.

Vi undersøkte også forteljingane til elevar som fekk opplæring både i handskrift og på nettbrett. Når desse elevane i november, etter omtrent tre månader med skriveopplæring, fekk i oppgåve å skrive forteljingar, fann vi at dei produserte tekstar av lik lengde og kvalitet i begge modalitetar. Med kvalitet meiner vi alle dei ulike teksttrekka vi analyserte: staving, mellomromsbruk, bruk av punktum, ordforråd, setningsoppbygging og narrative strukturar. 

Funna våre tyder på at for elevar som held på å lære seg å skrive tekst, og som lærer handskrift og tastaturskriving parallelt, tilbyr ikkje nokon av modalitetane ein fordel for å produsere forteljingar. I motsetnad til i gruppa med elevar som fekk opplæring berre med nettbrett, fann vi ikkje at elevar som fekk opplæring både for hand og på nettbrett, produserte tekstar med betre transkripsjonsnøyaktigheit når dei skreiv digitalt. Vi trur at elevane som fekk ei kombinert opplæring av handskrift og tastaturskriving, ikkje hadde hatt tid til å lære å nyttiggjere seg tekst-til-tale-funksjonen då vi undersøkte tekstskrivinga deira på eit tidleg tidspunkt i førsteklasse.

For elevane som fekk kombinert opplæring for hand og på nettbrett, undersøkte vi også om det var slik at lese- og skrivedugleikane (bokstav–lyd-kunnskap, framlydsanalyse, fonologisk syntese, ordlesing, staving og vokabular) elevane viste ved skulestart, ville vere med og avgjere kor godt elevane presterte i kvar modalitet. Det er mogleg at effekten av modaliteten ville vere ulik avhengig av literacyferdigheitene til elevane. Det kunne til dømes vere at elevar som synte svake lese- og skrivedugleikar, ville klare å produsere tekstar av betre kvalitet når dei skreiv på nettbrett enn for hand. Resultata våre viste ikkje bevis for ein samspelseffekt mellom modalitet og lese- og skriveferdigheiter. Dette indikerer at elevar med svakare – eller betre – literacyferdigheiter ved skulestart ikkje har nokon fordel av å skrive tekstar i den eine eller andre modaliteten på eit tidleg stadium i skriveutviklinga si.

Diskusjon

I studiane våre finn vi altså at modalitet i liten grad verkar inn på kor raskt førsteklasse-elevar lærer å skrive forteljingar, og kor gode og lange forteljingar dei produserer. Det gjer at vi finn korkje klåre fordelar eller ulemper ved bruk av nettbrett eller handskrift for læring av og prestasjon i tekstkomposisjon hos dei yngste skulebarna. Når vi veit at store summar har blitt brukte på å kjøpe inn digitale einingar til skuleelevar, er det kanskje nedslåande at vi ikkje finn at digital opplæring gir betre læring av tekstkomposisjon. Samstundes har vi undersøkt naturlege praksisar utan å instruere skulane i korleis det digitale utstyret skulle brukast. Funna våre utelukkar ikkje at personlege digitale einingar kan brukast slik at læringa av tekstskriving blir betre.

Vi fann at tekstar skrivne av elevar som får den første skriveopplæringa på nettbrett med bruk av tekst-til-tale-funksjon, har betre stavenøyaktigheit enn tekstar skrivne av elevar som får handskriftsopplæring først. Vi veit likevel ikkje kva dette støtteverktøyet har å seie for utviklinga av staveevna til elevane. Rettskrivinga i ein tekst skriven med tekst-til-tale-funksjon speglar kva eleven får til med ein digital støttefunksjon. Dersom læraren vil vite kva eleven meistrar utan digital skrivestøtte, vil skriving der denne funksjonen er slått av, eller skriving for hand, gi eit tydelegare bilete.

I Noreg er det slik at dersom elevane får skriveopplæring berre digitalt – eller for hand – i førsteklasse, må elevane også få opplæring i den andre modaliteten i andreklasse. Eit viktig spørsmål er kva som skjer når elevar som først har lært å skrive digitalt, skal lære å skrive for hand, og motsett. Det er mogleg at det vil vere enklare å gå frå å lære å skrive i den eine modaliteten til å lære i den andre enn omvendt, eller at den læringa som har skjedd først, vil verke inn på korleis elevane lærer å skrive vidare. Å finne svar på dette bør også vere med i kunnskapsgrunnlaget for å vurdere om elevar bør lære å skrive digitalt først eller for hand først. Eit anna sentralt spørsmål ein bør undersøke, er korleis ulik type skriveopplæring i førsteklasse verkar inn på handskriftsferdigheitene til elevane.

Ut frå dei studiane vi har gjort, ser det ut som både blyant og papir og nettbrett kan gi førsteklassingar gode høve til å lære å skrive forteljingar. Det er altså ikkje skriveverktøyet i seg sjølv som er avgjerande for å gi elevane ei god skriveopplæring. Når barn startar på skulen, vil dei ha ulike føresetnader for å lære å skrive, og opplæringa bør vere tilpassa kvar enkelt slik at alle elevar utviklar skrivedugleikar og motivasjon for skriving (Håland mfl., 2022). Skulestartarar treng å lære bokstavar og øve på ulike delferdigheiter som å stave ord, men dei treng også tidleg å erfare skriving som ein meiningsfull aktivitet der dei får formidle eit innhald, slik som ei historie. Ei god skriveopplæring er variert og gir elevane rikeleg høve til å skrive samanhengande tekst, slik som forteljingar, der elevane skjøner at skrivinga har eit formål og gjerne også ein mottakar (Graham mfl., 2012; Myran & Håland, 2018). Dette er det rom for å gjere både når skriveopplæringa frå starten av førsteklasse er basert på handskrift, når ho er basert på nettbrett, og når ho inneber ein kombinasjon av handskrift og tastatur.

Litteratur

Gamlem, S.M., Rogne, W.M., Rønneberg, V. & Uppstad, P.H. (2020). Study protocol: DigiHand – the emergence of handwriting skills in digital classooms. Nordic Journal of Literacy Research, 6(2), 25.

Genlott, A.A. & Grönlund, Å. (2013). Improving literacy skills through learning reading by writing: The iWTR method presented and tested. Computers and Education, 67, 98–104.

Graham, S., Bollinger, A., Olson, C.B., D’Aoust, C., MacArthur, C., McCutchen, D. & Olinghouse, N. (2012). Teaching elementary school students to se effective writers. Institute of Education Sciences. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED533112.pdf

Håland, A., Lundetræ, K. & Solheim, O.J. (2022). Hvordan kan skriveopplæringen gi rom for et mangfold av skrivere? I: K.-A. Næss & H. Hofslundsengen (red.), Skriveutvikling og skrivevansker (s. 209–231). Cappelen Damm Akademisk.

Kunnskapsdepartementet. (2019). Læreplan i norsk (NOR01-06). Fastsett som forskrift. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. https://www.udir.no/lk20/nor01-06?lang=nob

Longcamp, M., Zerbato-Poudou, M.T. & Velay, J.L. (2005). The influence of writing practice on letter recognition in preschool children: A comparison between handwriting and typing. Acta Psychologica, 119(1), 67–79.

Mangen, A. & Balsvik, L. (2016). Pen or keyboard in beginning writing instruction? Some perspectives from embodied cognition. Trends in Neuroscience and Education, 5(3), 99–106.

Mayer, C., Wallner, S., Budde-Spengler, N., Braunert, S., Arndt, P.A. & Kiefer, M. (2020). Literacy training of kindergarten children with pencil, keyboard or tablet stylus: The influence of the writing tool on reading and writing performance at the letter and word level. Frontiers in Psychology, 10(January), 1–17.

Myran, I. & Håland, A. (2018). Skriving fra første skoledag – hvis skolen er forberedt. Bedre skole, 30 (1), 51–55.

Spilling, E.F., Rønneberg, V., Rogne, W.M., Roeser, J. & Torrance, M. (2022). Handwriting versus keyboarding: Does writing modality affect quality of narratives written by beginning writers? Reading and Writing, 35(1), 129–153.

Spilling, E.F., Rønneberg, V., Rogne, W.M., Roeser, J. & Torrance, M. (2023). Writing by hand or digitally in first grade: Effects on rate of learning to compose text. Computers & Education, 198, 104755.

Trageton, A. (2003). Å skrive seg til lesing. IKT i småskolen. Universitetsforlaget.

Om forfatterne

Eivor Finset Spilling er førsteamanuensis ved Institutt for språk og litteratur ved Høgskulen i Volda. Ho har akkurat skrive ein doktorgrad om bruk av handskrift og nettbrett i skriveopplæringa i førsteklasse.

Vibeke Rønneberg er førsteamanuensis ved Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforsking ved Universitetet i Stavanger. Forskingsinteressene hennar omfattar skrivevanskar, skriveprosessar, teknologistøtta skriving og tidleg innsats.

Wenke Mork Rogne er professor ved Institutt for språk og litteratur ved Høgskulen i Volda. Forskingsfeltet er digital literacy, lesing av multiple tekstar, læringsprosessar og skriveutvikling i byrjaropplæringa.

Jens Roeser er førsteamanuensis ved Nottingham Trent University. Han er særleg interessert i teoretiske modellar av språkforståing og -produksjon, språktileigning og Bayesiansk data-analyse.

Mark Torrance er forskar ved Nottingham Trent University og professor II ved Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforsking, Universitetet i Stavanger. Publikasjonane hans dekker eit breitt spekter av skriving, blant anna handskrift og digital skriving, staveprosessar, identifisering og støtte av unge skrivarar som strever, og empirisk evaluering av ulike tilnærmingar til skriveopplæring.