«Dette har vært den beste skoledagen i mitt liv!»

• Følg Utdanning på Facebook og Twitter

«Det er mai. Sola skinner og gymsalen koker av varme kropper som beveger seg i takt med musikken ... Elevene har øvd i grupper hele dagen og avslutter med et felles dansenummer ingen trodde var mulig da dagen startet. Voksne tilskuere i rommet har tårer i øyekroken og gåsehud på armene. Det er sterkt å se på engasjerte og lykkelige barn og unge i mestringsmodus. Dyktige dansere har gitt dem inspirasjon og tro på at de kan danse. En spesiell dag avsluttes i samme stil da en gutt, med mange utfordringer i skolehverdagen, roper til rektor på tur ut av døra: – Dette har vært den beste skoledagen i mitt liv!» 

Hva stjeler vi?

Med jevne mellomrom gir nasjonale medier plass til læreres, skolelederes og politikeres bekymrede stemmer vedrørende de såkalte tidstyvene. Disse er definert som «utenomfaglige» aktiviteter som rikskonserter, leirskoler, fellessamlinger, museumsbesøk og andre aktiviteter. En ungdomsskolelærer på Lillehammer har sågar regnet ut at tidstyvene i matematikk og naturfag på sin skole spiste opp en tredjedel av timetallet i fagene dersom også tentamen ble medregnet. Dette er en debatt som snur hele samfunnsmandatet skolen har på hodet, og vi mener følgende spørsmål bør være i sentrum av tematikken:
Hva stjeler vi fra norske elever dersom vi luker ut de såkalte tidstyvene i undervisningstiden?
I Opplæringslovens paragraf 1–1 finner vi formålet med opplæringa i norsk skole, og stort tydeligere kan det ikke sies: «Opplæringa i norsk skole og lærebedrift skal, i samarbeid og forståing med heimen, opne dører mot verda og framtida og gi elevane og lærlingane historisk og kulturell innsikt og forankring». Skolenes samfunnsmandat handler ikke bare om å gi elevene kognitiv innsikt, men også en bredde i menneskelige erfaringer. Hvorfor dukker så bekymringer om det enkelte fags sårbarhet opp i møte med aktiviteter som gir nettopp et bredt spekter av menneskelig erfaring?
PISA-sjokket i 2001 har vært toneangivende for norsk skolepolitikk i de påfølgende årene. «Gjøre-skolen», preget av de detaljerte beskrivelsene av innholdet i undervisningen i L 97, fikk en kraftig vårrengjøring gjennom innføringen av den nye læreplanen i Kunnskapsløftet (LK 06). Norsk skole skulle nå målstyres og vurderes, både på skolenivå og ikke minst på elevnivå. Nasjonale prøver, og nasjonal satsing på vurdering for læring, krevde tid og fokus på både lærer- og skoleledernivå. Vi tror at norsk skole har hatt godt av noe innstramming når det gjelder fokus og resultater, men savner læreplanens generelle del i jaget etter å utvikle kunnskapsskolen og kunnskapseleven. Dette er noe som også påpekes i Ludvigsen-utvalgets høringsuttalelse NOU 2015:8 «Fremtidens skole». Hvem ivaretar utviklingen av «Det skapende mennesket», «Det integrerte mennesket» og de fem andre beskrivelsene av det hele mennesket?

Fragmentering og tilfeldigheter
Den nye læreplanen LK 06 skapte store utfordringer for skolene i Norge da den la opp til en lokal fortolkning av alle kunnskapsmålene i alle fag. Svært mange av målene i læreplanen er komplekse og vidt omfavnende, og krever behandling av bevisste pedagoger som kan sine fag. Det skal utarbeides lokale læreplaner ved hver skole, eller i hver kommune, som skal speile konteksten skolen lever i. Intensjonen bak dette er både forståelig og meningsfull, men viste seg raskt å være en for stor oppgave for mange skoler. I tillegg så man at det utviklet seg store ulikheter i hvordan kunnskapsmålene ble fortolket. Et sentralt spørsmål blir da hvordan man kvalitetssikrer at skolens samfunnsmandat blir ivaretatt i de lokale læreplanene. Hvordan kan vi sikre at opplæringen ikke blir fragmentert og tilfeldig fra skole til skole, faglærer til faglærer, når læreplanen ikke lenger beskriver hva som defineres som historisk og kulturell innsikt og forankring?

Tverrfaglig samarbeid
Et svar på dette spørsmålet er tverrfaglig samarbeid. Det er gjennom møtet med de praktisk-estetiske erfaringer alle sanser aktiveres. Det er når andre deler av kropp og hjerne blir utfordret, enn det rammene for tradisjonell klasseromsundervisning gir muligheter for, vi ser «tidstyvenes» åpenbare arena. Skal vi nå læreplanens «store» mål i den generelle delen og ivareta samfunnsmandatet vi har tatt på oss, må lærere og skoleledere sammen ta ansvar for den generelle delen av læreplanen. Dette viser seg å være en utfordring. En forklaring på hvorfor mange lærere opplever leirskole, skidag, elevsamtaler og rikskonserter som tidstyver, kan være følelsen av å ha knapp tid i egen undervisningssituasjon. Kompetansemålene i fagene er ambisiøse, vurderingsarbeidet krevende, dokumentasjonsmengden tyngende i perioder. Mange roper om mer tid, men er det ikke heller en endring av dagens praksis som er nødvendig?

Rektorer må delta i debatten
Mange lærere opplever at de mangler tid i hverdagen til å bruke «tidstyvene» i arbeidet med å nå kompetansemålene i sine fag. Å anvende alternative læringsprosesser og læringsarenaer krever tid til planlegging og ikke minst kompetanse i å se mulighetene og gjøre noe med dem. Skoleledere har en betydelig rolle som retningsgivende for all pedagogisk virksomhet ved sin skole. En skoleleder som løfter frem de praktisk-estetiske erfaringene som essensielle for å skape sammenheng og helhet i opplæringsløpet, som fremhever mulighetene for samarbeidstrening og relasjonsbygging, tar i våre øyne hele formålsparagrafen alvorlig. Det er skoleleders ansvar å sikre en balanse i hva lærerne setter søkelyset på; med andre ord å definere hva som skal være i forgrunn og hva som hører hjemme i bakgrunn. For å sikre enn sunn fundamentert skoledebatt i Norge bør norske rektorer bidra til at alle diskusjoner om norsk skoles retning og innhold tar utgangspunkt i nettopp paragraf 1–1 i Opplæringsloven.

Et land som har fått mye positiv oppmerksomhet etter offentliggjøring av PISA-undersøkelsene, er Finland. I motsetning til norsk skole indikerer flere PISA-tester at finsk skole produserer 15-åringer som viser over gjennomsnittet gode evner i lesing, matematikk, naturfag og problemløsning. Mange norske skoleforskere, skoleledere og lærere har derfor reist til Finland for å lete etter forklaringer på hvorfor deres resultater er bedre enn våre. Alt fra læreryrkes status, organisering av spesialundervisning, mindre fokus på målstyring og elevers holdninger til skole har blitt løftet frem som ulikheter sammenlignet med situasjonen i norsk skole.

Den finske skoleforskeren Pasi Sahlberg skriver på sin blogg om lek som en helt sentral faktor i finsk utdanningsfilosofi. Gjennom lek, musikk og drama lærer barn og unge å lese og regne. Sahlberg beskriver hvordan finsk skole er opptatt av å utvikle solide medlemmer av samfunnet. Han poengterer at «Det er karakterstyrke og sinn som betyr noe i konkurransen på arbeidsmarkedet i dag, ikke det å være blant vinnerne av kunnskapstester» .
Derfor hevder Sahlberg at man i Finland er opptatt av at barn og ungdom har et trygt og balansert opplæringsmiljø som er like mye styrt av en akademisk som en ikke-akademisk læreplan. For oss er det lett å se en rød tråd fra finnenes syn på helheten i opplæringsløpet og debatten om tidstyvene i norsk skole. Kanskje vi burde se mer til Finland, men av helt andre årsaker enn vi tidligere har gjort i norsk skole?
En rapport laget for FNs utdanningsorganisasjon Unesco i 2004, som beskrev kunstfagenes rolle og innvirkning på læring, akademiske prestasjoner og trivsel, gir et annet perspektiv på tidstyvene i norsk skole. Professor Anne Bamford stod i spissen for forskningsprosjektet og skrev i ettertid boka «The WOW Factor» om samme tema. Rapporten omfattet statistikk fra over 60 land. Konklusjonen i rapporten var klar: God undervisning i musikk og andre estetiske fag har store positive effekter på barn og unge i skolen. Det bidrar til økt selvtillit, mindre fravær og bedre lese- og skriveferdigheter.
I et intervju i Aftenposten 16. april 2012 forteller Bamford at hun har besøkt skoler, kulturskoler og barnehager i hele Norge og blant annet funnet rektorer som sniker seg til å sette kunst- og kultur på timeplanen. «Det er omtrent som om de har en whiskyflaske i skjul på kontoret. Kunsten og kulturen er noe de putter inn på slutten av fredagen, i smug. Mange virker som om de er redde for å få kjeft, både fra foreldre og fra politikere, hvis de gir kunsten og kulturen for mye plass i skolen.» I samme intervju beskriver Bamford «Den kulturelle skolesekken» som et unikt tilbud, men at hun har fått inntrykk av at elevene ikke opplever relevansen til det de ellers holder på med i skole og fritid. Skolesekkprosjektene kan dermed fremstå som «speeddating» fremfor en langvarig relasjonsbygging til kunst og kultur. Hos hvem ligger ansvaret for at besøkene som kommer til skolen gjennom «Den kulturelle skolesekken» finner sin naturlige plass i elevenes læringsprosess, og slik blir en ressurs og ikke en tidstyv?

Bredden av erfaringer
I norsk skole forvalter vi en stor del av tiden i barn og unges liv fra de er 6 til de er 19 år. Det er et stort ansvar å skulle fylle denne tiden med innhold som utvikler det hele mennesket slik formålsparagrafen i opplæringsloven krever av oss. Ved å konstruere rigide rammer rundt hvert enkelt fag i skolen legger vi hinder i veien mot den helhetlige kompetansen det ventes at elevene går ut av skolen med. Vi, lærere og skoleledere, som har tatt på oss ansvaret for opplæringen i norsk skole, kan gi barn og ungdom mulighet for en bredde i kompetanse og erfaringer, eller vi kan frarøve dem det. Tiden de har tilbrakt sammen med oss i skoleløpet får de uansett aldri tilbake. Tar vi fra dem muligheten til en bredde i erfaringer; er det ikke da vi som er tidstyvene i barn og unges liv?!

Innlegget har også vært publisert i Adresseavisen og Skolelederen.