Annonse
Debatt

– Behovet for en endret spesialpedagogisk undervisning må bygge på et endret innhold i spesialpedagogikk i lærerutdanningene, skriver Gerd Grimsæth. Arkivfoto: Utdanning

Det er behov for endringer for master i spesialpedagogikk

Forskning peker på behov for endringer for master i spesialpedagogikk i femårig lærerutdanning.

Del side


Annonse

Utdanningsnytt på Facebook!

* Gerd Grimsæth er førstelektor ved Høgskolen på Vestlandet, campus Bergen

 

Med den nye femårige grunnskolelærerutdanningen er vi gitt en sjanse til å skape en utdanning der master i spesialpedagogikk gir kunnskap og kompetanse relatert til skolens behov. I forskriften for den nye lærerutdanningen står det at den skal være basert på forskning og erfaringskunnskap.

Når vi nå skal starte noe nytt; femårig grunnskolelærerutdanning med master i spesialpedagogikk, er det ikke tilstrekkelig å overføre den masteren vi allerede har, eller overføre innholdet i de spesialpedagogiske kursene studenter og lærere kan velge i dag. Master i spesialpedagogisk kompetanse for skolen knytter spesialundervisningen tett til den ordinære undervisningen.

 

Hva forskning sier om spesialpedagogisk undervisning

Haug (2017b) oppsummerer omfattende forskning på spesialundervisningen i Norge slik: «Den institusjonaliserte praksisen er blitt slik at spesialundervisninga mange stader sviktar hensikta. Det er liten tvil om at måten skulen arbeider på med elevane som får spesialundervisning, totalt sett ikkje fungerer tilfredsstillande nok. Så lenge det eksisterer ei spesialundervisning som er orientert om individuelle rettar som er møtte med avviksstempel, ein omfattande bruk av forvaltningslova og med manglande samanheng, vil det vere vanskeleg å auke kvaliteten på den opplæringa denne elevgruppa får» (s. 28).

 

Videre uttaler Nordahl (2017) som medforsker om spesialundervisningen i Norge: «Kompetansen til lærere (…) som driver spesialundervisning, gjør det problematisk å realisere de overordnede mål som eksisterer for elever som mottar spesialundervisning i skolen» (s. 363). Svært mange lærere har 30 studiepoeng i spesialpedagogikk. Vi må anta at de får spesialpedagogiske oppgaver i skolen. Når forskningen fra et større norsk forskningsprosjekt om spesialundervisningen konkluderer slik sitatene viser, må vi ta høyde for hva det innebærer, når vi nå skal fastsette innholdet i master i spesialpedagogikk i grunnskolelærerutdanningen.

 

Den grunnleggende individorienterte tilnærmingen innenfor spesialpedagogikken har rettet sine forklaringsmodeller mot den enkelte elev. Det ble omtalt som et paradigmeskifte da mer systemiske tiltak skulle vektlegges, spesielt betydningen av relasjonen mellom lærer og elev. Likevel opplever vi en økende individorientert tilnærming der bruk av diagnoser i skolen er akselererende (Nordahl, 2017). I spesialpedagogikken brukes ikke bare diagnoser som ADHD, autismespekteret og ulike syndromer med mer, men også betegnelser som lærevansker, lese- og skrivevansker og atferdsvansker. Dersom vansker eller avvikerbetegnelser og diagnoser er utgangspunktet for spesialundervisning, er det ikke nok. Nordahl (2017) hevder at vi da kommer i en situasjon der vi ikke retter søkelys på undervisningen og læringsmiljøet.

 

Behov for endret innhold i spesialpedagogikken i lærerutdanningene

Skal vi ta forskningen alvorlig, må behovet for en endret spesialpedagogisk undervisning bygge på et endret innhold i spesialpedagogikk i lærerutdanningene. Sagt mer direkte: Vi må unngå å innføre og/eller overføre den etablerte «master i spesialpedagogikk for lærere» eller kurset i spesialpedagogikk (30 studiepoeng) med litt om alle vansker (som har gitt lærere muligheten til arbeid i pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT), i kompetansesentre eller i andre spesialinstitusjoner). Haug (2017a, s. 10) peker på at historien til faget spesialpedagogikk preger feltet fortsatt og omtaler historiske tilnærminger som «frosne ideologier».

Kurset «Spesialpedagogikk, 30 studiepoeng» inneholder i de fleste tilfeller fortsatt emner som er inkludert i andre fag. Innen det enkelte undervisningsfags didaktikk vektlegges «tilpasset opplæring ». Likedan, til norskfaget hører lesevansker tilknyttet leseopplæring, og matematikkvansker er knyttet til undervisning i matematikk. Fag som religion, livssyn og etikk (RLE) og samfunnsfag har for eksempel tatt opp ulike etiske dilemmaer knyttet til inkludering og antisegregerende arbeidsmetoder. I den nye femårige lærerutdanningen er det også kommet til et «Fagovergripende tema» som går gjennom hele utdanningsløpet og hvor de ulike fagmiljøene har sine ansvarsområder. Et eksempel derifra på noen tematiske felt som har ligget under «Spesialpedagogikk, 30 studiepoeng», er: «Kunnskap om barn og unge i vanskelige livssituasjoner, herunder kunnskap om mobbing, vold og seksuelle overgrep mot barn og unge» (Forskrift om rammeplan for femårig grunnskolelærerutdanning).

 

Endret innhold i faget spesialpedagogikk kan endre spesialundervisningen

Spesialpedagogikken i lærerutdanningen må endres, slik at lærerne kan møte utfordringene i skolen. Utgangspunktet må være hvilke pedagogiske handlinger som skal prioriteres for å unngå mistrivsel og frafall. Befring (2018) hevder at «mulighetene for læring er nærmest grenseløse» (bakside). Støtte i læreprosessen og stimulerende impulser er relevante pedagogiske handlinger. Vi må utdanne lærerne som er i stand til å omprioritere ressurser for å gi mer direkte og forebyggende støtte og skape økt motivasjon for elevaktiviteter. «Ordinær opplæring og spesialundervisning må sjåast i samanheng» (Haug, 2017a, s. 17).

 

Femårig lærerutdanning med master i spesialpedagogikk 

Første kull som skal ta femårig lærerutdanning med master, er nå kommet til 2. studieår. Det haster å ferdigstille innhold og organisering av godkjente emneplaner. De pedagogiske fagmiljøene ved lærerutdanningsinstitusjonene er av ulik størrelse og med ulik bakgrunn. Nå trenger vi at fagpersoner med omfattende spesialpedagogisk utdanning og forskningserfaring tar grep. Master i spesialpedagogikk skal være en fordypning i de største utfordringene skolen står over. Det mest fremtredende er atferd som hindrer læring (forårsaket av omstendigheter utenfor eleven (deriblant uhensiktsmessige pedagogiske tilnærminger)) og elever som ikke oppnår tilstrekkelig lese- og skrivekompetanse.

 

Referanser

 

  • Befring, E. (2018): De pedagogiske kvalitetene. Oslo: Universitetsforlaget.
  • Haug, P. (red.) (2017a): Å møte mangfaldet i opplæringa. I P. Haug (Red.), Spesialundervisningen. Innhald og funksjon (s. 9–30). Oslo: Samlaget.
  • Haug, P. (2017b): Kva spesialundervisning handlar om. Padeira, (14), 20–31.
  • Nordahl, T. (2017): Forståelse av læringsutbyttet til elever som mottar spesialundervisning. I P. Haug (red.): Spesialundervisningen. Innhald og funksjon (s. 350–367). Oslo: Samlaget.

Kjøreregler for debatten

Her kan du kommentere artikkelen.

Utdanning setter pris på friske meningsbrytninger, men vis omtanke for dine med- og motdebattanter, hold deg til saken og bruk fullt navn. Dersom du ønsker å skrive et lengre innlegg, er du velkommen til å sende det til denne adressen: debatt@utdanningsnytt.no.

Hvis du ser kommentarer som du oppfatter som støtende, kan du varsle redaksjonen ved å merke den aktuelle kommentaren som upassende. Det gjør du ved å klikke helt til høyre for kommentaren du vil varsle oss om. (Dette fungerer ikke fra mobil. Vi jobber med en løsning).
Vi forbeholder oss retten til å fjerne innlegg. Kommentarer kan bli brukt på alle Utdannings plattformer.

Fullt navn er en forutsetning for å delta i debatten!