Dekomp – to skritt frem og ett tilbake?

Debatt: Vi bør tenke oss om og hente inn mer kunnskap før vi legger om den desentraliserte ordningen for kompetanseutvikling i skolen.

Publisert

Steffen Handal skriver på Utdanningsforbundets sider 13.3.2020 at vi trenger en hurtig justering av dekomp-ordningen. Vi mener tvert imot at vi bør tenke oss om og hente inn mer kunnskap om ordningen før vi legger om kursen.

Hva er dekomp-ordningen?

Desentralisert ordning – lokal kompetanseutvikling

Den desentraliserte ordningen skal bidra til at alle skoleiere gjennomfører egne kompetanseutviklingstiltak.

Fylkesmannen, skoleiere, universitet eller høgskoler og andre relevante aktører skal samarbeide for å kartlegge behov for kompetanseutvikling og planlegge utviklingsarbeidet.

Staten gir økonomisk støtte via fylkesmannen til skoleiere og UH.

Fylkeskommunene deltar i ordningen fra 2019.

Kilde: Utdanningsdirektoratet

Dekomp-ordningen, eller desentralisert ordning for kompetanseutvikling i skolen som ordningen egentlig heter, ble etablert i 2017. De første aktivitetene innenfor denne ordningen ble gjennomført skoleåret 2018-2019, og i disse dager sender kommuner og fylkeskommuner, kalt skoleeiere, inn sine ønsker og behov til landets fylkesmenn for andre eller tredje gang. Dekomp-ordningen er med andre ord fortsatt en ny ordning, og som alle nye ordninger tar det tid før den etableres.

Mange, både innenfor og utenfor ordningen, prøver å forstå hvordan dekomp-ordningen fungerer og gjør seg opp en mening på grunnlag av sin forståelse: Er det en god ordning eller bør den justeres eller avvikles? Det satt i gang to forsknings- og evalueringsprosesser av dekomp-ordningen, et i regi av Institutt for Samfunnsforskning og et i regi av OECD. Disse er omfattende og langsomme, men vil kunne gi viktige bidrag til vår forståelse, og dermed vår oppfatning, av denne nye ordningen.

Inntil vi har bygget opp en erfarings- og forskningsbasert forståelse, må vi basere vår forståelse på ulike aktørers mer eller mindre begrensede kjennskap til og oppfatning av ordningen. Vi som skriver dette innlegget arbeider begge i enheten FIKS, forskning innovasjon og kompetanseutvikling i skolen, ved Universitetet i Oslo (UiO). Denne enheten koordinerer og leder UiOs arbeid innenfor dekomp-ordningen. En av oss har arbeidet med utdanningsforskning i over 15 år mens den andre har arbeidet nesten 30 år i norsk skole, som lærer, inspektør og rektor. Vi er dermed «part i saken». Det gir oss både en kjennskap til ordningen og en egeninteresse i ordningen.

Handal skriver at dekomp-ordningen signaliserer slutten for de store skolesatsingene i statlig regi: «I stedet skulle lærere og ledere i skolen ta større ansvar for egen kompetanseutvikling i et samarbeid med lokale forskningsmiljøer.» Erlend Dehlin og Eirik J. Irgens påpeker det samme i den nylig publiserte boka «Kunnskap for bedre skole», redigert av professor May Britt Postholm ved NTNU. Dekomp-ordningen skal bidra til at skoleutvikling tar utgangspunkt i utviklingsbehov på den enkelte skole, og det finnes mye forskning som bekrefter at nettopp dette er viktig. Da blir det avgjørende spørsmålet om denne ordningen faktisk bidrar til at skoleutvikling blir desentralisert.

Vår oppfatning er at dekomp-ordningen bidrar til at skoleutvikling desentraliseres. Men vårt inntrykk er også at dette tar tid og at avklaringen av skoleutviklingsbehov foreløpig i stor grad skjer hos skoleeier, altså på kommunalt og fylkeskommunalt nivå. Vi er stadig i møter med nettopp personer på kommunalt og fylkeskommunalt nivå, og mange av de vi snakker med er klar over at valg av innsatsområder i dekomp skjer på skoleeiernivå. Alle skoleeiere sender hvert år en melding til Fylkesmannen som i praksis er en søknad om å få tildelt dekomp-midler. Noen kommuner og fylkeskommuner har nettopp vært igjennom omfattende kommunesammenslåinger, og noen av disse erkjenner at de i forbindelse med årets melding til Fylkesmannen ikke har hatt kapasitet til å lytte ordentlig til hvilke behov de enkelte skolene uttrykker. Men de håper at de vil ha kapasitet til dette i årene som kommer. Andre kommuner har ikke etablert strukturer og praksis som gir skoleeier nødvendig forståelse av enkeltskolers utviklingsbehov.

En annen viktig aktør innenfor dekomp-ordningen er universiteter og høyskoler, kalt UH-sektoren. Dagsavisen har hevdet at en av disse aktørene, Høyskolen i innlandet (HiNN), har tilranet seg et tilnærmet monopol på dekomp-partnerskap i Norge. Tallene forteller noe annet enn Dagsavisen: HiNN fikk i 2019 tildelt omlag 10% av landets samlede dekomp-bevilgninger. Vår enhet, FIKS, opplever at stadig flere kommuner ønsker å etablere partnerskap med oss, og vi antar at også andre UH-miljøer erfarer en tilsvarende økning. Monopol-argumentet er ikke holdbart.

Men vi bør fortsatt, som Handal gjør, stille spørsmål om hvordan UH-sektoren bidrar til kompetanseheving i skolen. Handal skriver: «Enkelte tilbydere i universitets- og høgskolesektoren spesialiserer seg på å selge sine «pakker» til så mange kommuner som mulig.» Vi tror Handal her berører en vesentlig faktor ved dekomp-ordningen. Handal spør egentlig hva som kan være et godt partnerskap mellom skoler, kommuner og UH-sektoren. Bør universiteter og høyskoler lage «pakker» som de prøver å selge, eller er et partnerskap noe annet?

Vi tror mange lett kan tenke på et partnerskap mellom UH og kommuner og skoler som et supermarked der de ulike UH-miljøene har stilt ut sine varer, bl.a. kurspakker, i skinnende innpakning slik at «kundene», altså fylkeskommuner, kommuner og skoler, skal bli fristet til å «kjøpe» nettopp deres varer. Vår forståelse av dekomp-ordningen er at den ikke skal være et supermarked, altså ikke basert på en bestiller-utfører-modell.

For det nye med dekomp er at den skal skape varige partnerskap som utvikler begge parter. Skoler skal øke sin kompetanse slik at opplæringen blir enda bedre, men UH-miljøene skal også utvikle sin kompetanse gjennom denne ordningen. Kompetanse består som kjent av både kunnskap, ferdigheter og holdninger (selv om kompetansedefinisjonen for norsk skole, som den eneste vi kjenner, ikke omfatter holdninger og verdier). Dekomp-ordningen utfordrer trolig ikke UH-miljøenes forskningsbaserte kunnskap om opplæring i særlig grad, men vi antar at den bl.a. vil utfordre våre ferdigheter innenfor kommunikasjon og prosessledelse og våre holdninger til balansen mellom praktisk erfaringsbasert kunnskap og forskningsbasert kunnskap. Dehlin og Irgens skiller mellom kunnskap i et strukturperspektiv og et praksisperspektiv og de påpeker at begge er viktige og verdifulle.

Handal kaller dekomp-ordningen et skritt frem og to tilbake. Vi tror ordningen utvikler seg med to skritt frem og et tilbake.

Vi er enige med Handal når han skriver at vi ikke bør erstatte statlig standardisering og ovenfra-og-ned-styring med et tilsvarende regime i kommunal og fylkeskommunal regi. Men vi er ikke enige i at det vil være å stå på stedet hvil. Vi bør ha høye forhåpninger til dekomp-ordningen, og vi tror disse forhåpningene kan bli oppfylt etter hvert som ordningen utvikles. I FIKS prøver vi å lytte til hva skoler og kommuner tror de har behov for av skoleutvikling, og vi prøver å finne og utvikle ressurser og ressurspersoner ved vårt universitet som kan gi meningsfulle bidrag til skolene. Samtidig prøver vi å hjelpe skoler og kommuner til å avklare hva de faktisk har behov for. Vi erfarer at mange skoleeiere og skoleledere setter pris på at vi stiller spørsmål ved deres utviklingsplaner og -behov. Vi skal verken være en servil leverandør og tjener eller overta skolesjefers og skolelederes roller, men kan være en drøftingspartner. I tillegg blir vi som universitet utfordret av skoleeiere gjennom våre partnerskap og vi utvikler utvidet erkjennelse gjennom dette samarbeidet.

Handal kaller dekomp-ordningen et skritt frem og to tilbake. Vi tror ordningen utvikler seg med to skritt frem og et tilbake. Vi må videreutvikle dekomp-ordningen, ikke legge om kursen.