Tyske soldater på et bakeri i Oslo, april 1940.
Tyske soldater på et bakeri i Oslo, april 1940.

Et fagfornyet historiefag å verne om

Fagartikkel: Hva slags historiefag ser vi konturene av i fagfornyelsen, og hvordan vil det påvirke undervisningen? Og hva blir konsekvensene hvis faget på sikt faller bort?

Publisert

Kommende skoleår implementeres den nye læreplanen i historie på vg2 i videregående skole. Planen har vært ferdig en stund, slik at lærerne har hatt tid til å forberede seg. I den sammenheng ble nok mange høyst overrasket da kunnskapsministeren rett før påske lanserte regjeringens planer om å redusere antall fellesfag.

For historiefagets del ble det antydet å gjøre faget valgfritt eller til del av et nytt samfunnsrettet hybridfag. Vi skal her se nærmere på faget slik det nå framstår i fagfornyelsen, og hvorfor dette er viktig å verne om.

Generelt er hensikten med fagfornyelsen å gjøre læreplanene mer relevante. Elevene skal oppleve at det de lærer i fagene sine, er relevant for eget liv og for å takle utford­ringer i møtet med samfunns- og arbeidsliv.

Tyske soldater på Østre torg i Hamar under andre verdenskrig.
Tyske soldater på Østre torg i Hamar under andre verdenskrig.

Læreplanene skal stimulere til utforskende arbeid, kritisk refleksjon og dybdelæring. Gjennom underveisvurdering skal lærere og elever ha en løpende dialog om læringsprosessen slik at elevene kan utvikle best mulig kompetanse. (Se note 1)

Dybdelæring – mer enn faglig fordypning

Begrepet dybdelæring har det vært skrevet og snakket mye om i prosessen med å utvikle nye læreplaner. Mange har spurt om dette egentlig er noe nytt i skolen.

Har man ikke alltid, ikke minst i historiefaget, vært opptatt av å fremme kunnskaper i både bredde og dybde? Svaret på det siste spørsmålet gir seg selv, men slik begrepet brukes i fagfornyelsen, innebærer det noe mer enn vi kanskje tradisjonelt har lagt i det:

Dybdelæring er altså mer enn faglig fordypning […] Vi definerer dybdelæring som det å gradvis utvikle kunnskap og varig forståelse av begreper, metoder og sammenhenger i fag og mellom fagområder. Det innebærer at vi reflekterer over egen læring og bruker det vi har lært på ulike måter i kjente og ukjente situasjoner, alene eller sammen med andre. (Se note 2)

Det er verdt å merke seg formuleringen om at dybdelæring innebærer å forstå sammenhenger innenfor et fag og mellom fag. Innenfor et fag betyr det blant annet å forstå hvordan fagets ulike deler, eller byggesteiner, inngår i en helhet. Det er disse byggesteinene som i fagfornyelsen kalles kjerneelementer, og som betyr fagets «sentrale begreper, metoder, tenkemåter, kunnskapsområder og uttrykksformer». (Se note 3)

I historiefaget endte den nye læreplanen opp med følgende fire kjerneelementer: historiebevissthet; utforskende historie og kildekritisk bevissthet; historisk empati, sammenhenger og perspektiver; og mennesker og samfunn i fortid, nåtid og framtid. Vi skal i det følgende se nærmere på hva som ligger i dem.

Historiebevissthet

Historiebevissthet kan være vanskelig å definere, men dreier seg om hva historie betyr for oss, hvordan historisk kunnskap blir til, ulike forhold som kan påvirke oppfatninger av fortiden, hvordan historie kan brukes og misbrukes, og sammenhenger mellom fortidsfortolkning, nåtidserfaring og framtidsforventning.

Det er naturlig for mennesker å orientere seg etter tidsdimensjonene fortid, nåtid og framtid. Således har alle en viss historiebevissthet. Et vesentlig poeng ved historiebevissthet er at mennesker ikke bare er historieskapte, men også historieskapende gjennom hvordan de lever sine liv.

«Svenskesuppe» var et kjent begrep under andre verdenskrig. Her henter barn fra Nordstrands folkeskole havresuppe i store spann på vei til skolen.
«Svenskesuppe» var et kjent begrep under andre verdenskrig. Her henter barn fra Nordstrands folkeskole havresuppe i store spann på vei til skolen.

Selv om det kan problematiseres hva vi kan lære av historien, er det et poeng ved historiebevissthet at mennesker kan utgjøre en forskjell, og at kunnskaper om fortiden kan hjelpe dem til å gjøre riktige valg i nåtiden, med positive konsekvenser for framtiden. Leser man beskrivelsen av kjerneelementet i læreplanen, framstår historiebevissthet egentlig som en slags rød tråd for hele faget:

Elevene utvikler historiebevissthet ved å arbeide utfors­kende med historie, opparbeide en kildekritisk kompetanse og kunne se ulike perspektiver og sammenhenger i faget. I tillegg må elevene kunne utvikle historisk empati, samtidig som de tilegner seg historisk oversikt. (Se note 4)

Utforskende historie og kildekritisk bevissthet

Utforskende historie og kildekritisk bevissthet har sin naturlige plass i et historiefag. Utgående læreplan har som kjent et eget hovedområde, Historieforståelse og metoder, med kompetansemål knyttet til både historisk metode og historiebevissthet. Ifølge Erik Lund (2016) vet vi ikke så mye om hvordan læreplanen er blitt praktisert. (Se note 5) Ut fra egen erfaring som lektor, sensor, fagutvikler og lærebokforfatter er inntrykket at det varierer sterkt hvor mye lærere har gjort ut av kompetansemålene knyttet til historieforståelse og metoder i undervisningen.

Det er ikke uvanlig å høre historielærere si at de har mer enn nok med å lære elevene noe om fortiden, om de ikke også skal gjøre dem til minihistorikere. Det kan være lett å si seg enig i slike utsagn, spesielt hvis man er låst i en tradisjonell forestilling om at læreren skal lede elevene gjennom en lang realhistorisk «pensumreise».

Mange av oss har sikkert følt at en slik tilnærming er nødvendig for at elevene skal få et helhetlig bilde av hvordan fortiden kan ha vært. Men hvis man skal skape forståelse av fagets egenart, fremme dybdelæring, kritisk refleksjon og relevans, kan man ikke følge en strategi der elevene utelukkende skal «vite at» uten å «vite hvordan». Erik Lund (2016) poengterer at disse to aspektene ved faget er like viktige, og at bare innsikt i «vite hvordan» kan gi et gyldig grunnlag for «vite at»-kunnskap.

Å arbeide utelukkende med «vite at»-kunnskap betyr ifølge Lund at man mer skaffer seg informasjon enn å tilegne seg kunnskap. (Se note 6)

Arbeid med kilder og kildekritikk bør være noe mer enn bare instrumentelle øvelser i å kategorisere et historisk materiale gjennom bruk av kildebegreper. Kunnskaper om ulike typer kilder er riktignok viktig, både i historiefaget spesielt og for å styrke elevenes evne til kritisk tenkning generelt.

Men elevene må også få forståelse av hvordan en historisk konstruksjon blir til på grunnlag av tolkninger, og hvordan mangel på kilder, ufullstendige kilder eller kilder som spriker i ulike retninger, gjør det nødvendig å ta forbehold eller erkjenne at bildet av fortiden kan være mer sammensatt enn man kanskje først trodde. Eller som historikeren Knut Kjeldstadli så billedlig har beskrevet historikerens arbeidsprosess:

Det historikeren konkret gjør, er å lage, konstruere et bilde av hvordan det kan ha vært. Historiefaget består i å sammenligne et spredt materiale og omforme det til meningsfulle bilder […] I det puslespillet vi legger, skal alle bitene være med, og vi kan ikke lage et bilde som ikke finner plass til disse bitene. Men det kan likevel være betydelig rom for å lage flere slike versjoner eller framstillinger av fortida på grunnlag av de samme overleverte brokkene. (Se note 7)

Historisk empati, sammenhenger og perspektiver

Kjerneelementet historisk empati, sammenhenger og perspektiver favner bredt. Med empati menes evnen til å forstå menneskers utfordringer og handlinger i fortiden. Det betyr ikke at man skal forstå i betydningen forsvare eller sympatisere, men derimot «kunne reflektere over hvordan konteksten menneskene levde i, påvirket tenkemåten og handlingsvalgene». (Se note 8)

Forståelse av sammenhenger har alltid vært viktig i historiefaget. I læreplanen er det beskrevet som evnen til å vurdere sammenhenger mellom hendelser, handlinger og fenomener, og til å vurdere ulike årsaks- og virkningsforhold i fortiden. Arbeid med perspektiver i historiefaget skal skape bevissthet om hvordan ulike ståsteder påvirker hvordan fortiden forstås og formidles. Ulike historiesyn er viktig å bringe inn her. Perspektivbegrepet handler også om å kunne vurdere hendelser og fenomener i et større bilde, som ut fra spørsmål om brudd eller kontinuitet.

For å oppnå dette er det nødvendig at lærestoffet på vg2 og vg3 knyttes sammen. I arbeidet med kompetansemål som er satt for vg2, er det således viktig å ha pekere til senere historiske perioder, samtidig som man i arbeid med kompetansemål for vg3 må hente opp igjen fagstoff fra vg2. I dag er det en del elever som ikke har den store motivasjonen for å arbeide med historie på vg2, fordi de opplever det som et år som ikke teller. Det å legge mer vekt på lange linjer og drøfting av sammenhenger kan motvirke dette.

Det siste kjerneelementet, mennesker i fortid, nåtid og framtid, er vel det som i størst grad inneholder det vi tradisjonelt har forbundet med historiefaget, altså at elevene skal få innsikt i og oversikt over historiske hendelser og perioder. Det ble litt strid rundt tilhørende kompetansemål i læreplanprosessen.

Mange mente at målene var for åpne i de første utkastene og savnet en tydeligere og mer forpliktende retning. Resultatet ble en plan sBom må kunne sies å ha både retning og åpning for valg. Historiebevissthet skinner imidlertid også gjennom i beskrivelsen av dette kjerneelementet. Elevene skal nemlig også «kunne se fortidens betydning for seg selv i nåtid og framtid». (Se note 9)

Metatenkning eller opplevelse?

Totalt sett har kjerneelementene et sterkt innslag av metatenkning som er ment å skulle stimulere til kritisk tenkning og refleksjon, og fremme fagets relevans. Elevene skal på grunnlag av historisk kunnskap forstå seg selv og samfunnet, kunne orientere seg i livet, samfunnet og verden, og kunne ta stilling til ulike utfordringer og gjøre gode valg.

Samtidig ligger det en fare i at faget kan dreies for mye i retning av et redskapsfag, og at opplevelsesdimensjonen svekkes. Mange elever gir uttrykk for at de liker historie fordi faget tar dem med til en fortid som var annerledes. Møtet med hendelser og personer fra en annen tid gjør faget eksotisk, pirrer nysgjerrigheten, stimulerer fantasien og skaper innlevelse.

Hvordan kan vi så undervise i faget på en måte som forener relevans, nytte og opplevelse? Noen vil sikkert hevde at tematisk undervisning er best egnet for utdypende arbeid der man skal fremme forståelse av sammenhenger.

Andre vil nok foretrekke å bruke den realhistoriske, kronologiske grunnfortellingen som en rød tråd i undervisningen, og så trekke inn kompetansemål fra de øvrige kjerneelementene underveis. Denne tilnærmingen kan også suppleres med tematiske innfallsvinkler knyttet til for eksempel de tverrfaglige temaene demokrati og medborgerskap, folkehelse og livsmestring og bærekraftig utvikling. De nye læreplanene har digitale støtteressurser der man enkelt kan se koblinger mellom kjerneelementer, kompetansemål og tverrfaglige temaer. Dette vil være nyttig når man skal lage undervisningsopplegg.

La oss bruke Norge under andre verdenskrig som eksempel på hvordan vi kan fremme dybdelæring. For mange lærere vil nok arbeidet med de realhistoriske kompetansemålene om hendelser, årsaker og virkning være en naturlig rød tråd i undervisningen om krigen. Fra et historiebevissthetsperspektiv kan elevene jobbe med spørsmål som hvorfor man bør lære om krigen, hvordan fortellinger om krigen brukes i dag, hvorfor disse fortellingene er så populære, hva de forteller, og hva de ikke forteller, og hvilken innvirkning de har på våre forestillinger om krigen.

Elevene bør gjøres bevisste på hvordan ulike typer historisk materiale kan være interessante kilder til krigen og okkupasjonstiden, avhengig av hvilke spørsmål man søker svar på. Videre er det selvfølgelig viktig å trene elevenes kildekritiske blikk. Vi må videre ikke glemme at elevene selv kan sitte på historisk materiale som det kan være motiverende og lærerikt for dem å utforske – for eksempel knyttet opp mot Den norske historiske forenings (HIFO) konkurranse «Min familie i historien». Med tanke på historisk empati er det nærliggende å få elevene til å reflektere over hvorfor noen ble nazister, andre motstandsfolk, folks holdninger til jødene, kong Håkons rolle, Quislings rolle osv.

Tverrfaglige temaer kan integreres ved at elevene utforsker okkupasjonens konsekvenser for livsmestring og folkehelse, og hvordan naziregimet brøt ned de demokratiske institusjonene. Med andre ord mangler det ikke innfallsvinkler til å lage spennende oppgaver som fremmer dybdelæring.

Underveisvurdering

I fagfornyelsen er alle råd elevene får i opplæringen fram mot sluttvurdering, å regne som underveisvurdering. (Se note 10). Underveisvurderingen skal være en integrert del av opplæringen og kan skje både skriftlig og muntlig. Selv har jeg god erfaring med bruk av læringslogg.

Når elevene begynner med historie, skriver de om sine forventninger til faget, hvilke kunnskaper og ferdigheter de mener er viktige å ha når de kommer til opplæringens slutt, hvilke mål de har, og hvilke arbeidsmåter og vurderingsformer de mener er viktig for at de skal nå målene sine. Vi sammenligner deretter hvilke kunnskaper og ferdigheter de selv mener er viktige, med hva læreplanen sier om kompetanse.

Oppdateringer av loggen skjer et par–tre ganger i løpet av halvåret, som regel etter at vi har hatt noen stoppunkter i undervisningen der elevene har fått testet hva de har lært, gjerne i forkant av prøver. (Se note 11) Forut for halvårsvurderinger og standpunktvurdering tar elevene utgangspunkt i logg og prøver eller andre vurderinger med karakter, og skriver en egenvurdering med forslag til karakter på seg selv. Dette er igjen utgangspunkt for en karaktersamtale.

Min erfaring er at bruk av logg letter vurderingsprosessen betydelig. Elevene er bevisste på hva de har prestert, og det er som regel samstemmighet mellom deres egen vurdering og min vurdering.

Mappevurdering er en annen god metode for å skape en dialogbasert læringsprosess. Elevene leverer da ulike arbeidskrav gjennom skoleåret som de får tilbakemeldinger på og kan forbedre fram mot en sluttvurdering, for eksempel en større muntlig høring. Andre gode måter å fremme underveisvurdering på er å gi elevene oppgaver på læringsplattformer, der det er lett for faglærer å følge elevenes arbeid og gi råd. Noen av forlagene har også nye nettressurser der elevene kan lagre arbeidet sitt og følges opp av faglærer. Videre skal vi ikke glemme at kommentarene elevene får fra faglærer etter en prøve, også er en vesentlig underveisvurdering. Det er imidlertid viktig at kommunikasjonen med elevene ikke bare er fokusert på hva de har prestert, men også peker framover i form av råd om hvordan de kan forbedre kompetansen.

Sluttvurdering

I forskrift til opplæringsloven heter det at eleven skal få anledning til å vise kompetanse på flere og varierte måter. Det betyr at faglærer må bruke flere vurderingsformer enn for eksempel bare skriftlige prøver. Siden eksamensformen er muntlig i historie, er det nærliggende å bruke muntlige vurderingsformer som gruppesamtaler, fagsamtaler, podkaster eller andre muntlige presentasjonsmåter.

Samtidig er evnen til å uttrykke seg skriftlig en grunnleggende ferdighet som skal trenes i alle fag. Skriftlige prøver, med og uten hjelpemidler, bør derfor også inngå i vurderingsgrunnlaget. (Se note 12) Videre sier forskriften at det er elevenes samlede kompetanse som skal vurderes ved fastsetting av standpunktkarakter, der også kompetanse de har vist underveis i opplæringen, inngår i sluttvurderingen.

Det betyr at ikke bare prestasjonene på slutten av vg3, men også det elevene har prestert i arbeid med kompetansemål som er avsluttet tidligere i skoleåret, inngår i en totalvurdering. Dette bør poengteres for elevene, slik at de forstår betydningen av å jobbe kontinuerlig med faget.

På muntlig eksamen er det fra og med dette skoleåret ikke lenger obligatorisk at elevene skal holde en innledende presentasjon. Elever kan nå velge om de vil gjøre det. Reg­lene for muntlig eksamen understreker videre at elevene skal få vist kompetanse i så stor del av faget som mulig ut fra eksamensformen, og at eksamensoppgavene må være såpass åpne at elevene kan gjøre valg av innhold og form. (Se note 13) For at elevene skal få vist dybdekompetanse i historie, bør eksamenstemaer og eksaminasjon ikke bare knyttes til realhistorie, men også åpne for at elevene kan bringe inn perspektiver fra andre kjerneelementer.

Og for at de skal få vist forståelse av sammenhenger, er det høyst naturlig at man lager eksamenstemaer som bygger på kompetansemål fra både vg2 og vg3.

Et vesentlig allmennfag

Alt i alt er det mange aspekter ved den nye læreplanen som gjør faget relevant, åpner for en aktiv og utforskende elevrolle og fremmer dybdelæring og kritisk tenkning. Historie er fortsatt et opplevelsesfag som tar elevene med på en spennende reise tilbake til en fortid som var annerledes.

Samtidig er det et vesentlig allmennfag for å kunne forstå seg selv og samfunnet i en historisk kontekst, og for å kunne ta stilling til mange av nåtidens utfordringer. Riktignok har elevene lært om historie i grunnskolen, men den store forståelsen av sammenhenger oppstår nok først når de møter historie som et helt fag på videregående. Det er denne viktige allmennballasten som svekkes hvis det fornyede historiefaget skulle forsvinne som obligatorisk fellesfag for elever på studieforberedende utdanningsprogrammer.

Om forfatteren

››› Trond Heum er lektor og fagutvikler i historie og samfunnsfag ved Sandefjord videregående skole. Han har også forelest i historie på lærerutdanningen ved OsloMet. Heum er også lærebokforfatter i historie, og han har skrevet flere fagartikler om historie og historiedidaktikk.

NOTER

1 Utdanningsdirektoratet, 2018. retningslinjer for utforming av læreplaner, Utdanningsdirektoratet, 2020. Kompetansebegrepet, Opplæringsloven paragraf 1-1.

2 Utdanningsdirektoratet, 2019. Dybdelæring.

3 Utdanningsdirektoratet, 2019. Hva er kjerneelementer?

4 Om kjerneelementet Historiebevissthet i ny læreplan.

5 Lund, 2016: 61.

6 Lund, 2016: 18−19.

7 Kjeldstadli, 2000: 39.

8 Utdanningsdirektoratet, 2020. Læreplan i historie.

9 Utdanningsdirektoratet, 2020. Læreplan i historie.

10 Forskrift til opplæringsloven, kap. 3-15 etter endring juni 2020.

11 Se også Heum, 2019, s. 36−41.

12 Se også Heum, 2017, s. 49−53.

13 Utdanningsdirektoratet, 2020. Regler for muntlig eksamen og muntlig-praktisk eksamen.

LITTERATUR

Heum, T. (2019). Vurdering for læring i historie – til nytte eller besvær? Bedre Skole nr. 2.

Heum, T. (2017). Vurdering i historiefaget. Bedre Skole nr. 3.

Kjeldstadli, K. (2000). Fortida er ikke hva den en gang var. Oslo: Universitetsforlaget.

Lund, E. (2016). Historiedidaktikk. Oslo: Universitetsforlaget.

Utdanningsdirektoratet. (2020). Kompetansebegrepet. Lastet ned 12.09.2020 fra https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/stottemateriell-til-overordnet-del/film-kompetansebegrepet/

Utdanningsdirektoratet. (2020). Regler for muntlig eksamen og muntlig-praktisk eksamen. Lastet ned 24.03.2021 fra https://www.udir.no/eksamen-og-prover/eksamen/muntlig-eksamen/

Utdanningsdirektoratet. (2020). Læreplan i historie. Lastet ned 12.09.2020 fra https://www.udir.no/lk20/his01-03

Utdanningsdirektoratet. (2019). Dybdelæring. Lastet ned 12.09.2020 fra https://www.udir.no/laring-og-trivsel/dybdelaring/

Utdanningsdirektoratet. (2019). Hva er kjerneelementer? Lastet ned 12.09.2020 fra https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/stotte/hva-er-kjerneelementer/

Utdanningsdirektoratet (2018). Retningslinjer for utforming av nye læreplaner. Lastet ned 12.09.2020 fra https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/forsok-og-pagaende-arbeid/Lareplangrupper/Retningslinjer-for-utforming-av-lareplaner-for-fag-/