Inkluderende praksis i møte med utfordrende atferd

Den store forskjellen mellom skoler som lykkes, og de som mislykkes med inkludering, har ingen ting med elevsammensetningen å gjøre. Det handler om hvordan de ansatte på skolen tenker og snakker.

Publisert Sist oppdatert

Fenomenet «utfordrende atferd» er vanskelig å definere. I både litteraturen og dagligtalen finner vi en rekke begrep som tar sikte på å beskrive fenomenet. Noen begrep setter søkelys på egenskaper ved barnet, mens andre fokuserer mer på barnets erfaringer og interaksjoner med miljøet. Dette gjør fenomenet «utfordrende atferd» til et komplekst begrep i ontologisk forstand. Denne artikkelen er basert på en sosial konstruktivistisk forståelse av fenomenet, noe som innebærer at tolkning av enhver atferd alltid avhenger av konteksten. Hva som oppfattes som utfordrende atferd i skolesammenheng, avhenger blant annet av lærerens kunnskap og hvilke krav og forventninger som stilles til eleven. Det som oppleves som utfordrende atferd av en lærer eller på en skole, vil ikke nødvendigvis bli vurdert på samme måte av en annen lærer og en annen skole.

I forbindelse med covid-19-pandemien har både lærere, forskere og politikere uttrykt bekymring for de «sårbare elevene» (Bufdir, 2020; Sandvik & Köhler-Olsen, 2020). Spesielt har det vært uttrykt bekymring for elever som etter opplæringslovens paragraf 5.1 (Opplæringsloven, 1998) har krav på spesialundervisning. Selv om de «sårbare elevene» i prinsippet også omfatter elever med utfordrende atferd, har det i mindre grad vært uttrykt bekymring for disse elevene. Dette til tross for at elever med utfordrende atferd ofte beskrives som den mest krevende gruppen å «inkludere» (Avramidis & Norwich, 2002; Buttner mfl., 2015; De Boer mfl., 2010; Gidlund, 2018; Willmann & Seeliger, 2017).

Lærere rapporterer om manglende kompetanse på hvordan de skal møte den utfordrende elevatferden, og de rapporterer også om høyere grad av jobbstress i møter med denne utfordringen (Monsen mfl., 2014). En manglende følelse av kompetanse kombinert med økt jobbstress påvirker også lærerens mestringstro. Lærernes motivasjon når det gjelder å legge til rette for og utvikle en inkluderende praksis i møte med utfordrende atferd, er derfor lavere enn når det skal legges til rette for elever med fysiske funksjonsnedsettelser eller spesifikke lærevansker (Buttner mfl., 2015). Dette er problematisk, ettersom læreren er selve nøkkelen til både utvikling og implementering av inkluderende praksis. Spesielt problematisk blir det når overordnet del av læreplanene også understreker at læreren har et spesielt ansvar for elever som strever sosialt. Det påpekes at:

"En lærer er en rollemodell som skal skape trygghet, og veilede elevene i deres ferd gjennom opplæringen. Læreren er avgjørende for et læringsmiljø som motiverer og bidrar til at elevene lærer og utvikler seg. Det krever at læreren viser omsorg for den enkelte elev. Det innebærer også å hjelpe elever som tar uheldige valg, ikke føler seg inkludert, eller som strever med å lære det som er ønsket og forventet." (Utdanningsdirektoratet, 2017, s. 17)

Inkluderende praksis

Røvik (2014) hevder at en del av begrepene som brukes i styringsdokumentene best kan karakteriseres som masterideer. Det som kjennetegner slike masterideer, er blant annet at de har stor utbredelse, og at de er tidsriktige og dermed selvbegrunnede. Slik er det også med inkluderingsidealet som i flere tiår har vært sentralt i den norske utdanningsdiskursen. Dette understrekes av Carlsson og Nilholm (2004), som hevder at det er like umulig å være mot inkludering som det er å være mot fred. Det at man oppfatter inkludering som noe selvsagt, kan ha sine fordeler. Men det vil også kunne gi utfordringer når inkluderingsbegrepet skal diskuteres. Det kan fort bli slik at alle bare tilsynelatende er enige om hva dette handler om, og at man ikke konkret kan gjøre rede for hva man legger i begrepet. Faren er da stor for at man diskuterer svært ulike fenomen.

Dersom en legger til grunn et sosialkonstruktivistisk utgangspunkt, kan teorier som tar sikte på å beskrive «inkludering» og «inkluderende praksis» kun forstås som en replikasjon. Dette betyr at en teori som tar sikte på å beskrive inkludering som fenomen, ikke kan fange alle tenkelige aspekter ved fenomenet. Man må derfor bestemme hvilke parametere teorien skal bygges rundt. På den ene siden kan en slik teori være sterkt forenklet og på denne måten bli konkret og anvendelig for forskning og praksisfelt. Selv om en slik definisjon er viktig og sårt tiltrengt, er faren ved en slik forenkling åpenbar.

Les også: Spesialundervisning og inkludering i klasserommet

Hvis teorien er for forenklet, står teorien i fare for ikke å ta opp kompleksiteten i fenomenet den søker å beskrive. På den andre siden kan teorien bli for omfattende og dermed bli altoppslukende og gi liten støtte for konkretisering og operasjonalisering. Det finnes derfor ingen samlende og entydig definisjon på hvordan inkludering skal forstås, eller hva en inkluderende praksis innebærer. Begrepene «inkludering» og «inkluderende praksis» vil derfor forstås forskjellig fra skole til skole og fra lærer til lærer.

Alle vet at det kan oppleves svært provoserende med «besserwissere» som står på avstand og sier hva du bør gjøre.

Et annet dilemma er at inkluderingsbegrepet er politisk skapt, men det er skolens ansatte har ansvar for å realisere det (Takala mfl., 2012). Det er derfor ikke overraskende at avstanden til praksisfeltet har betydning for hvor positiv man er til en inkluderende praksis. Selv om lærere generelt sett stiller seg positive til inkludering, ser det ut til at velviljen blir større jo større avstand man har til elevene (Avramidis & Norwich, 2002). Dette betyr litt forenklet at avdelingsledere og rektorer, eksterne veiledere (PPT, Statped) og ansatte ved universiteter og høgskoler gjerne er mer positive til inkludering enn lærerne. Grunnen til dette er nok at inkludering er «enklere sagt enn gjort». Alle vet at det kan oppleves svært provoserende med «besserwissere» som står på avstand og sier hva du bør gjøre.

Kompleksiteten og de mange dilemmaene i arbeidet med utvikling av en inkluderende praksis oppleves først og fremst hos dem som har ansvaret for å realisere inkluderingsidealet. Dilemmaene kommer særlig til uttrykk i møte med utfordrende atferd. Hvordan skolene lykkes med inkludering i møte med utfordrende atferd, kan derfor være en god indikator på hvordan de lykkes med å utvikle en inkluderende praksis generelt (Øen & Krumsvik, 2021).

Lærernes tolkning av utfordrende atferd

Lærernes holdninger blir regnet for å være viktige for å kunne realisere inkluderingsidealet (Norwich, 1994). Øen og Krumsvik (2021) gjennomførte i den forbindelse en systematisk litteraturgjennomgang som handler om nettopp var hvordan lærere tolker og forholder seg til utfordrende atferd, og hvilken betydning dette har for arbeidet med en inkluderende praksis. Det ble gjennomført omfattende søk i både nasjonale og internasjonale databaser som til sammen frembrakte 341 artikler fra tidsrommet 2010−2020. En tematisk analyse ble deretter gjennomført av de 13 artiklene som oppfylte inklusjonskriteriene, som blant annet innebar at artiklene skulle være på norsk eller engelsk, samt at de skulle være fagfellevurderte og være publisert i norske eller internasjonale tidsskrift.

Selv om en slik litteraturgjennomgang ikke kan gi et klart og entydig bilde, kan en likevel se noen interessante tendenser. Litteraturgjennomgangen viste at lærere og skoler som strever med en inkluderende praksis, ser ut til å ha en langt mer individorientert tilnærming til utfordrende atferd enn skoler som lykkes med inkluderende praksis. Morken (2015) peker også på at når lærere står overfor elever med ulike utfordringer, ser det ut til at det individorienterte perspektivet ofte ligger til grunn som hovedteori på elevens tilkortkommenhet. Litteraturgjennomgangen (Øen & Krumsvik, 2021) viste at lærere og skoler som strever med inkludering, oftere betegner den utfordrende elevatferden som «avvik» hos eleven og mener at den har sin årsak i spesifikke diagnoser.

Shea m.fl. (2000) viser på en satirisk måte hvordan selv de mest sjarmerende menneskelige variasjoner kan forstås i lys av medisinske diagnoser. I artikkelen «Pathology in the Hundred Acre Wood» tar forfatterne et klinisk blikk på Ole Brumm og vennene hans, noe som resulterer i at alle får minst én diagnose. For Ole Brumm blir konklusjonen ADHD (uoppmerksom type), OCD og en tentativ Tourettes-diagnose . Erlandson & Punzi (2017) hevder forventningen om at lærere ut fra prinsippet om tidlig innsats skal avdekke og fange opp utfordringer så tidlig som mulig, kan resultere i at lærere blir en forlengelse av det medisinske yrket. Barker & Mills (2018) advarer mot en utvikling i skolen der lærere spiller en vesentlig rolle i en økende medisinering og psykologisering av barn og barndom.

Selv om elevers individuelle egenskaper selvsagt har betydning innenfor pedagogikken som fag, vil trolig de fleste pedagoger i prinsippet være åpne for en relasjonell tilnærming der også forhold som materielle betingelser, lærestoff, metodikk og læreren selv spiller inn. De færreste lærere ville fremhevet egenskaper ved eleven som eneste parameter for å beskrive hva som skal til for at elever lykkes i skolen. Det fremstår derfor som underlig at egenskaper ved det enkelte barnet fremstår som så sentrale parametere når en skal forklare hvorfor noen barn kommer til kort sosialt.

Faren ved en ensidig individorientert tilnærming er at barnets atferd ene og alene forstås som egenskaper og personlighetstrekk ved barnet. Dette medfører også en risiko for at samfunnsutfordringer, som fattigdom, narkotikamisbruk og vold i hjemmet, blir neglisjert til fordel for en forklaringsmodell der enkelte barn blir vurdert å mangle forutsetninger som er nødvendige for å kunne delta i fellesskapet. I en rapport fra Folkehelseinstituttet (2011) anslås det eksempelvis at ca. 260 000 norske barn (23,1 %) har foreldre med en betydelig psykisk lidelse. I tillegg anslås det at ca. 70 000 barn (6,5 %) i Norge har foreldre med et såpass alvorlig alkoholmisbruk at det sannsynligvis går ut over daglig fungering.

Dersom kontekstuelle forhold av denne typen ikke er en del av kunnskapsgrunnlaget når læreren skal tolke barns atferd, vil man risikere at barn som av ulike grunner strever sosialt, blir gjort personlig ansvarlige for at de strever. At eleven oppfattes som utfordrende, kan derfor vel så mye handle om lærerens manglende forståelse og manglende kompetanse når det gjelder å utvikle en inkluderende praksis i møte med elever i vanskelige livssituasjoner. Det er et paradoks at dersom barn går gjennom den norske grunnskolen uten tilstrekkelig måloppnåelse innenfor det faglige, heter det at skolen svikter. Dersom en elev derimot strever med å innfri sosiale krav og forventninger, må de selv bære ansvaret for dette sammen med sine foresatte (Ogden, 2013). Eksempler på en slik ansvarliggjøring kommer tydelig til uttrykk i litteraturgjennomgangen (Øen & Krumsvik, 2021) når en lærer konfronterte en elev med «Hva synes du om det faktum at når du ikke er her, er alle i stand til å lære?» (Razer & Friedman, 2013).

Konsekvensen av en slik forståelse kan fort blir at det er barnet, og ikke atferden, som er «problemet». Istedenfor å møte den utfordrende atferden med en helhetlig pedagogisk analyse (Øen, 2017) som kan bidra til utvikling av en mer tilrettelagt og inkluderende praksis, kan løsningen fort bli å fjerne barnet fra fellesskapet. En bevissthet om diskursene som kjennetegner kulturen på skolen, er derfor ekstremt viktig, da det også gir klare retningslinjer for den pedagogiske praksisen (Øen & Krumsvik, 2021).

En inkluderende etos

Det finnes selvsagt eksempler på klasser der det er en «opphopning av elever» som er mer disponert for å streve både faglig og sosialt. En del skoler som strever med mye utfordrende atferd, hevder derfor at inkluderingsarbeidet ved egen skole blir en «umulighet» på grunn av de mange «problematiske enkeltelevene». Likevel viser blant annet en studie fra Malmqvist (2016) at forskjellene mellom det han kaller ekskluderende og inkluderende skoler ikke kan knyttes til forhold ved elevene. Etter at det blant annet er justert for sosioøkonomisk bakgrunn, ser det ut til at den store forskjellen mellom de ekskluderende og de inkluderende skolene handler om hvordan de ansatte tenker og snakker.

De ekskluderende skolene er svært opptatt av problemer og utfordringer og «roper» stadig på hjelp fra eksterne eksperter fra PPT, BUP og lignende. Det utvikler seg også en virkelighetsoppfatning og en «sannhet» i skolekulturen om at enkelte elever aldri vil kunne bli ivaretatt innenfor det ordinære opplæringstilbudet, og at de derfor må få sitt opplæringstilbud i et alternativt eller segregert tilbud. På den måten fraskriver skolen seg ansvaret for å ivareta en av de mest grunnleggende forutsetningene i arbeid med inkluderende praksis (Øen & Krumsvik, 2021). Ambisjonen om å utvikle en inkluderende praksis må til enhver tid gjelde overfor alle elever uten forbehold.

Selv om de inkluderende skolene også anerkjenner utfordringer og dilemma i arbeidet, ser disse skolene ut til å kjennetegnes av lærernes vilje til å ta ansvar for alle elevene. Dette ansvaret deles av alle tilsatte ved skolen, og skolen er på sin side forpliktet til kontinuerlig å videreutvikle sin inkluderende praksis. En slik kollektiv forpliktelse kan derfor beskrives som en inkluderende etos (Øen & Krumsvik, 2021). Forskjellen mellom de ekskluderende og de inkluderende skolene viser seg også når det kommer til hvordan de møter utfordrende atferd.

I en studie fra Hatton (2013) kom det frem at ekskluderende skoler beskrev flere individualiserte strategier for å håndtere uønsket atferd, mens inkluderende skoler stolte på forebyggende strategier på skolenivå. De inkluderende skolene hadde få spesielle tiltak i møte med utfordrende atferd, men støttet seg til helt tradisjonelle allmennpedagogiske tilnærminger. Et annet funn var at inkluderende skoler brukte belønninger mer enn sanksjoner, til forskjell fra de ekskluderende skolene der diskursen i større grad var preget av kontroll og makt (Øen & Krumsvik, 2021).

Profesjonsfellesskap og ledelse

Når lærernes holdninger til inkludering anses å ha stor betydning for utvikling av inkluderende praksis, er det viktig å understreke at manglende motivasjon og mestringstro blant lærere ikke må tolkes i retning av «dårlige holdninger». Funnene i litteraturgjennomgangen (Øen & Krumsvik, 2021) viser at lærere som strevde med utfordrende elevatferd, ønsket å gjøre mer for elevene. De etterlyste kurs, støtte og samarbeid som kunne bidra til utvikling av ny forståelse og ny praksis.

Selv om lærere i en travel hverdag ofte er på søken etter «tips og triks», kommer det tydelig frem at etablering av en inkluderende etos forutsetter at lærerne får mulighet til å delta i grunnleggende etiske refleksjoner sammen med sine kollegaer. Slike refleksjoner må også kunne utfordre og utforske etablerte sannheter, praksiser og rutiner ved skolen. Dette henger godt sammen med overordnet del av læreplanen, som sier at «Skolen skal være et profesjonsfaglig fellesskap der lærere, ledere og andre ansatte reflekterer over felles verdier, og vurderer og videreutvikler sin praksis» (Utdanningsdirektoratet, 2017, s. 17).

I arbeidet med å utvikle en inkluderende etos får derfor rektor og skolens ledelse en særlig viktig rolle, først og fremst ved å formidle klare og tydelige forventninger om at skolen har et ansvar for alle elever uten forbehold. Videre handler det om å skape rom for diskusjon og refleksjon i en hverdag der den daglige driften har lett for å spise opp all ekstra tid. Løsningen på mange av de krevende situasjonene skolen møter, finner en ofte ved å ta et skritt tilbake fra de daglige gjøremålene for å tenke sakte (Irgens, 2010). Paradokset er at man sjelden føler at det er rom for dette når all tid går med til «brannslukking» og håndtering av utfordrende atferd.

Noen ganger kan kriser utløse endring og læring (Lewin, 1951). Jeg har under koronaepidemien hatt gleden av å samarbeide med en rekke skoler. I forbindelse med at de har vært på rødt nivå, har mange lærere uttrykt at det har vært langt mindre utfordrende atferd enn vanlig. Flere forteller om hvordan de har sett «de mest utfordrende elevene» i et nytt lys når de har hatt mindre grupper, mindre forflytning og færre voksne som rullerer. Noen skoler griper disse erfaringene umiddelbart og skaper rom for refleksjon til tross for de svært krevende arbeidssituasjonene skolene står i. Den kollektive refleksjonen medfører at det gjøres både strukturelle og pedagogiske endringer også når skolen er tilbake i vanlig drift. For de skolene som lykkes med å skape rom for utviklingstid under pandemien, har covid-19-krisen kanskje potensial til å bli en «game changer» i arbeidet med å utvikle en inkluderende praksis i møte med utfordrende atferd.

Litteratur:

Avramidis, E. & Norwich, B. (2002). Teachers’ attitudes towards integration / inclusion: a review of the literature. European Journal of Special Needs Education, 17(2), 129−147.

Barker, B. & Mills, C. (2018). The Psy-Disciplines Go to School: Psychiatric, Psychological and Psychotherapeutic Approaches to Inclusion in One UK Primary School. International Journal of Inclusive Education, 22(6), 638−654.

Buttner, S., Pijl, S.J., Bijstra, J. & van den Bosch, E. (2015). Personality traits of expert teachers of students with behavioural problems: a review and classification of the literature. Australian Educational Researcher, 42(4), 461–481. https://doi.org/10.1007/s13384-015-0176-1

Carlsson, R. & Nilholm, C. (2004). Demokrati och inkludering – en begreppsdiskussion. Utbildning och Demokrati, 13(2), 77−95.

De Boer, A., Pilj, S. & Minnaert, A. (2010). Regular primary schoolteachers´ attitudes towards inclusive education: A Review of the Literature. International Journal of Inclusive Education, 15(3), 331−353.

Erlandsson, S.I. & Punzi, E. (2017). A biased ADHD discourse ignores human uniqueness. International Journal of Qualitative Studies on Health and Well-Being, 12, 1−5. https://doi.org/http://dx.doi.org/10.1080/17482631.2017.1319584

Gidlund, U. (2018). Teachers’ attitudes towards including students with emotional and behavioural difficulties in mainstream school: A systematic research synthesis. International Journal of Learning, Teaching and Educational Research, 17(2), 45−63.

Hatton, L.A. (2013). Disciplinary Exclusion: The Influence of School Ethos. Emotional & Behavioural Difficulties, 18(2), 155−178.

Irgens, E.J. (2010). Rom for arbeid: Lederen som konstruktør av den gode skolen. I: R.A. Andreassen, E. Irgens & E.M. Skaalvik (red.), Kompetent skoleledelse. Tapir.

Lewin, K. (1951). Frontiers in Group Dynamics. I: D. Cartwright (red.), Field theory in social science: selected theoretical papers (s. 188–237). Harper & Brothers.

Malmqvist, J. (2016). Working Successfully towards Inclusion − or Excluding Pupils? A Comparative Retroductive Study of Three Similar Schools in Their Work with EBD. Emotional & Behavioural Difficulties, 21(4), 344−360.

Monsen, J.J., Ewing, D.L. & Kwoka, M. (2014). Teachers’ attitudes towards inclusion, perceived adequacy of support and classroom learning environment. Learning Environments Research, 17(1), 113−126. https://doi.org/10.1007/s10984-013-9144-8

Morken, I. (2015). Den besværlige kategoriseringen. Cursiv, Nr. 17, 95−114.

Norwich, B. (1994). The relationship between attitudes to the integration of children with special educational needs and wider socio‐political views; a US‐English comparison. European Journal of Special Needs Education, 9(1), 91−106.

Ogden, T. (2013). Voldsforebygging. Tidsskrift for Den norske legeforening, 133(5), 600.

Opplæringsloven. (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa. https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61

Razer, M. & Friedman, V.J. (2013). Non-Abandonment as a Foundation for Inclusive School Practice. Prospects: Quarterly Review of Comparative Education, 43(3), 361−375.

Røvik, K.A. (2014). Reformideer og deres tornefulle vei inn i skolefeltet. I: K.A. Røvik, T.V. Eilertsen & E.M. Furu (red.), Reformideer i norsk skole. Cappelen Damm Akademisk.

Sandvik, K. & Köhler-Olsen, J. (2020). Children in Lockdown: Children’s Rights, Covid-19 and the Case of Norway. https://blogs.prio.org/2020/07/children-in-lockdown-childrens-rights-covid-19-and-the-case-of-norway/

Shea, S.E., Gordon, K., Hawkins, A., Kawchuk, J. & Smith, D. (2000). Pathology in the Hundred Acre Wood: a neurodevelopmental perspective on A.A. Milne. CMAJ, 163(12), 1557−1559.

Takala, M., Haussttätter, R. S., Ahl, A. & Head, G. (2012). Inclusion seen by student teachers in special education: differences among Finnish, Norwegian and Swedish students. European Journal of Teacher Education, 35(3), 305−325. https://doi.org/10.1080/02619768.2011.654333

Willmann, M. & Seeliger, G.M. (2017). SEBD inclusion research synthesis: a content analysis of research themes and methods in empirical studies published in the journal Emotional and Behavioural Difficulties from 1996–2014. Emotional and Behavioural Difficulties, 22(2), 142−161. https://doi.org/10.1080/13632752.2016.1255441

Øen, K. (2017). En spesialpedagogisk arbeidsmodell. Spesialpedagogikk, 1(81), 4−13.

Øen, K. & Krumsvik, R.J. (2021). Teachers’ attitudes to inclusion regarding challenging behaviour. European Journal of Special Needs Education, 1–15. https://doi.org/10.1080/08856257.2021.1885178

Om forfatteren:

Kristian Øen er stipendiat ved Universitetet i Bergen, og jobber som høgskolelektor ved NLA Høgskolen i Bergen. Han er utdannet allmennlærer og har flere års erfaring fra grunnskolen og Statped. Øen har sin spisskompetanse innenfor det spesialpedagogiske fagfeltet og forsker for tiden på inkluderende praksis i møte med utfordrende atferd.

Powered by Labrador CMS