«Lærere kan ha en tendens til å fokusere på kunnskap, snarere enn ferdighet»

Å omsette kompetansemålene i Læreplan for Kunnskapsløftet i 2006 til lokale læreplaner, byr på utfordringer.

Publisert Sist oppdatert

Studenter ved lærerutdanningen, UiT Norges arktiske universitet, har gjennomført og dokumentert utviklingsarbeid i samarbeid med praksisskoler. Tre studenter gjorde våren 2014 en studie av hvordan verb er anvendt i formuleringene til kompetansemålene i LK 06, og utfordringer ved å omsette dette til lokale læreplaner.

 

Ferdighet + kunnskap = kompetanse

Når vi leser kompetansemålene i LK 06, anvender vi teoretiske begreper fra Benjamin S. Bloom m.fl. (1956). Bloom presenterte sammen med sin forsk-ningsgruppe, blant annet David R. Kratwohl, følgende ligning: Arts or skills + knowledge = abilities (s. 38). Oversatt til norsk: ferdigheter + kunnskap = kompetanse. Blooms taksonomi klassifiserer ferdigheter, altså det som eleven skal kunne gjøre med et definert kunnskapsområde. Klassifisering av kunnskap overlates til andre (Bloom m.fl. 1956, s. 12; Krathwohl 1971, s. 42).

Dette er en presisering som det er fort gjort å overse. Vi har sett på kompetansemålene med den forståelse at verbene representerer ferdighetsdimensjonen. Dette skiller vi fra kunnskapsdimensjonen, som vi forstår som det faglige innhold. Vi tolker Blooms ligning slik: Kompetanse avhenger at eleven kan sette sammen ferdigheter med kunnskap. Med enten kun ferdigheter eller kun kunnskap oppstår ikke kompetanse.

 

Fra LK 06 til lokal læreplan

I et aksjonslæringsprosjekt i en praksisperiode ønsket vi å utforske hvordan vi kan utarbeide differensierte delmål til elevene som del av tilpasset opplæring. Vi tok utgangspunkt i disse kompetansemål i LK 06, naturfag etter 4. trinn.

  • registrere og beskrive egne observasjoner av vær, måle temperatur og nedbør og framstille resultatene grafisk
  • bruke naturfaglige begreper til å beskrive og presentere egne observasjoner, foreslå og samtale om mulige forklaringer på det man har observert
  • bruke måleinstrumenter, systematisere data, vurdere om resultatene er rimelige, og presentere dem med eller uten digitale hjelpemidler

Vi har kursivert det vi tolker som ferdighetsdimensjonen i kompetansemålene.

Når vi omsatte kompetansemålene til lokal læreplan, fokuserte vi på formuleringer av kunnskapsinnhold, som for eksempel vær, temperatur, nedbør, måleinstrumenter og naturfaglige begreper. På dette tidlige tidspunktet i aksjonen utarbeidet vi følgende delmål ut fra de tre kompetansemålene over:

  • kunne bruke måleinstrumenter til å måle nedbør, vindretning og lufttrykk
  • kunne bruke et termometer
  • vite om noen ulike værtyper
  • vite hva høytrykk og lavtrykk er
  • kunne beskrive været ute
  • kunne si noe om hvorfor vi måler vindretning og vindstyrke
  • kunne si hva forskjellen er mellom minst to ulike vindstyrker 
  • vite hva bris og storm er

Også her har vi i ettertid kursivert det vi tolker som ferdighetsdimensjonen i delmålene.

Med utgangspunkt i disse igjen aksjonerte vi ved å kartlegge hver enkelt elevs kunnskap tilknyttet de aktuelle kompetansemålene, og utarbeidet differensierte delmål. Vi differensierte gjennom å gradere kompleksitet av kunnskapsinnhold, basert på informasjon fra læringssamtaler med elevene.

Imidlertid vil vi i denne kronikken ikke gå videre i arbeidet med å lage differensierte delmål. I stedet vil vi se på læreplananalysen vi gjorde etter praksisperioden, da vi var tilbake på universitetet og gikk gjennom materiale og forskerlogg.

Vi sammenlignet da verbene i de tre kompetansemålene fra LK 06 med de åtte delmålene i vår lokale læreplan. Da oppdaget vi at flere av verbene vi hadde formulert i delmålene, var «vite om» og «si noe om», og at disse ikke er i tråd med ferdighetsdimensjonen i kompetansemålene, som er å «beskrive», «presentere», «vurdere» med mer. Vi hadde altså endret ferdighetsdimensjonen gjennom det lokale læreplanarbeidet ved å endre verbene.

Vårt fokus på kunnskap og fravær av oppmerksomhet til ferdigheter var imidlertid ikke et bevisst valg, men kom opp som en refleksjon i læreplananalysen etter praksisperioden. Før vi oppdaget denne inkonsistensen mellom LK 06 og vår lokale læreplan, viet vi ikke oppmerksomhet til verbene. I henhold til Utdanningsdirektoratets veiledningsmateriell har imidlertid verbene en sentral plass i kompetansemålene (Andreassen 2014, s. 389).

Læreplananalyse av verbene

Vi analyserte videre alle kompetansemålene i faget naturfag etter 4. trinn i LK 06. Målene er bygd opp av verb som sier at elevene blant annet skal kunne «beskrive», «samtale om», «diskutere», «observere» og «bruke» kunnskaper i naturfag på ulike måter. Verbene sier noe om hvilke ferdigheter elevene skal tilegne seg. Verbet «beskrive» inngår flest ganger i kompetansemålene i naturfag etter 4. trinn.

Vi finner verbet igjen i tolv av i alt 24 kompetansemål. Verbet «samtale om» finner vi i fire kompetansemål, mens verbet «bruke» anvendes i tre kompetansemål. Videre følger verbene «observere», «sammenligne», «registrere», «vurdere», «lage», «gjenkjenne», «foreslå», «presentere» og «fortelle», alle anvendt to ganger hver. Til tross for at verbene er fastsatt i nasjonal læreplan LK 06, er de ikke definert eller forklart nærmere i LK 06.

Dermed er det opp til lokale aktører å definere hva som er forskjellen mellom å «samtale om» og å «diskutere», og mellom å «presentere» og «fortelle», med mer. Kanskje er dette et undervurdert tema i skolenes lokale læreplanarbeid.

For å analysere verbene videre fortsetter vi å anvende litteratur fra Bloom og hans forskningsteam. Etter vår oppfatning skilles det i Blooms taksonomi mellom tre typer ferdigheter: Kognitive ferdigheter (mentalt arbeid), affektive ferdigheter (holdninger og verdier) og psykomotoriske ferdigheter (sanser og motorikk) (Bloom m.fl. 1956, s. 7–8), vår oversettelse.

Eksempler i norske læreplaner kan være: kognitive ferdigheter (å gjengi, beskrive, drøfte, analysere, vurdere), psykomotoriske ferdigheter («sanse», «svømme» og «forme») og affektive ferdigheter («ta ansvar», «vise omsorg», «respektere»). Fortsatt har vi ikke sagt noe om kunnskapen disse ferdighetene skal kombineres med. Vi har altså fortsatt ikke sagt hva eleven skal analysere, eller hva hun skal kunne forme eller hva hun skal kunne vise respekt for

De fleste av verbene fra LK 06 naturfag 4. trinn kan hevdes å representere kognitive ferdigheter, f.eks. å «beskrive» og å «sammenligne». Å «observere» kan knyttes til psykomotoriske ferdigheter. Å «lage» vil også kunne betraktes som en psykomotorisk ferdigheter alt etter hvilket kunnskapsinnhold som knyttes til verbet. Altså hva som skal lages. Å «lage» vil i noen tilfeller representere en kognitiv ferdighet, for eksempel i kompetansemålet «lage en digital sammensatt tekst om noen av planetene i vårt solsystem ved å finne informasjon og oppgi kilder».

Et annet eksempel: En del av ett av kompetansemål, også på 4. trinn, formuleres som «diskutere dyrevelferd». Selv om en elev behersker den kognitive ferdigheten å «diskutere» kunnskapsinnholdet «dyrevelferd», betyr ikke det nødvendigvis at eleven kan «vise respekt for» for dyrevelferd. Dermed plasserer vi å «diskutere» her som en kognitiv ferdighet, ikke en affektiv ferdighet.

Slike analyser kan klargjøre hva det er eleven skal mestre, tenker vi. Slike analyser kan også bidra til kritikk av og videreutvikling av LK 06. Vi behøver imidlertid ytterligere definisjoner og drøftinger av de tre typer ferdigheter fra originallitteratur. For eksempel om det affektive domene (Krathwohl, Bloom & Masia 1964), om det psykomotoriske domene (Simpson 1966, 1972) og om revisjon av det kognitive domene (Anderson & Krathwohl mfl. 2001; Krathwohl 2002).

 

Konklusjon

Innsikten av resonnementene over er at det kan være vanskelige å formulere gode delmål ut fra kompetansemål, og at man som lærer kan ha en tendens til å fokusere på kunnskap, snarere enn ferdighet. Kompetansemålene synes å være bygget opp etter Blooms ligning om at både ferdighet og kunnskap inngår i kompetanse. Neglisjering av ferdigheter kan innebære at elever ikke oppnår kompetanse, men «bare» kunnskap.

 

 

 

Litteratur

Anderson, L.W. & Krathwohl, D.R. (Ed.). (2001): A Taxonomy for Learning. Teaching and Assessing. A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. New York: Longman.  

Andreassen, S-E. (2014): Lokale læreplaner – kunnskapsmonopol eller kompetansemeny? I: K.A. Røvik, T.V. Eilertsen og E.M. Furu (red.): Reformideer i norsk skole (s. 373–402). Oslo: Cappelen Damm.  

Bloom B.S. (Ed.) (1956): Taxonomy of Educational Objectives. The Classification of Educational Goals. Handbook 1: Cognitive Domain. New York: Longman.  

Krathwohl, D.R. (1971). En taxonomi for undervisningsmål. I: P. Mylov, F. Rasborg og P.S. Jørgensen: Målanalyse og målvurdering. Copenhagen: Munksgaard. Først utgitt 1964 på engelsk. 

Krathwohl, D.R. (2002): A Revision of Bloom's Taxonomy: An Overview. Theory into Practice, 42(4): 212–218. http://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1207/s15430421tip4104_2 Hentet 18.11.13 

Krathwohl, D. R., Bloom, B.S. & Masia, B. B. (1964): Taxonomy of Educational Objectives. The Classification of Educational Goals. Book 2: Affective Domain. New York: Longman. 

Simpson, E.J. (1966). The Classification of Educational Objectives, Psychomotor Domain. Report Resumes. Urbana: University of Illinois. Hentet 19/11/13 http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED010368.pdf

Simpson, E.J. (1972): The Classification of Educational Objectives in the Psychomotor Domain: The Psychomotor Domain (Vol 3). Washington DC: Gryphon House.