Illustrasjonsfoto, Copyright Adobe Stock
Illustrasjonsfoto, Copyright Adobe Stock

Andrespråkelever og innlæring av norske verb

Verb kan være vanskelige å lære for elever med norsk som andrespråk. Derfor kan det være lurt å systematisk undersøke elevenes forståelse av de vanligste verbene og verbuttrykkene.

Publisert Sist oppdatert

Bedre Skole

Denne artikkelen er tidligere publisert i Bedre Skole nr. 2-2020

Ordforråd regnes som en av de aller viktigste faktorene for leseforståelse (Aukrust & Lervåg 2010). Til tross for at dette er godt dokumentert i litteraturen, er min erfaring som pedagog i ungdomstrinnet at vi mangler systematiske metoder som kan brukes i opplæringen for å kartlegge og stimulere utvikling innen dette området for elever med norsk som andrespråk (L2-elever). Dette kan føre til at gapet mellom andrespråkelever og majoritetselever blir større enn nødvendig.

I denne artikkelen drøftes L2-elevers utvikling av ordforråd i lys av såkalt semantisk feltteori, og med utgangspunkt i et selvutviklet kartleggingsverktøy undersøkes temaet i et undervisningsperspektiv. Fokus er begrenset til verb som ordklasse og ordenes meningsinnhold, altså det vi forstår som semantikk.

Ti tusen verb – er alle like viktige?

Mange teoretikere og språkforskere peker på hvilken rolle frekvens spiller for det å fange opp betydning av ord, og det hevdes gjerne at høyfrekvente ord er lettere å lære (Enström 1996). Viberg (2004:203) viser i denne sammenheng til at bruken av verb generelt er mindre varierende enn for eksempel bruken av substantiv, og at blant de ca. 10 000 verbene i det svenske språket står de 20 mest frekvente for hele 46 prosent av verbomfanget i litteraturen. Det er lett å tenke at dette bidrar til å forenkle innlæringen av ordklassen. Likevel er det ikke slik at verbene er lette å lære.

Mange av våre verb, spesielt blant de mest høyfrekvente, har et nokså usikkert meningsinnhold (Viberg 2004). For eksempel kan det være vanskelig for andrespråkelever å få begrep om verb som har og er. Men om vi tar utgangspunkt i andrespråkelevers bruk av verb, er ikke feilene vilkårlige (Enström 2013). Tvert imot følger de nokså systematiske mønstre, ettersom nesten alle de feilanvendte verbene har meningsbærende likheter med de «riktige» verbene (ibid.). Feilene har altså semantiske forbindelser, men elevene klarer ikke å skille mellom nyanser i betydningen.

Basert på longitudinell forskning av muntlig tale, foretatt i 1998, hos 12 elever med svensk som morsmål (L1) og 20 elever med svensk som andrespråk (L2), kategoriserer Viberg (2004) verb i grupper basert på betydning og frek­vens i språkbruken. Ifølge Viberg (2004: 204) kan alle gruppene anses som systemer hvor verbene er mer sentrale eller perifere:

  • Forflytning: komme, gå, dra, løpe, sette, skyte, kaste,
  • Kroppsstilling: sitte, stå, ligge
  • Produksjon: gjøre,
  • Eierskap: ha, få, ta
  • Verbal kommunikasjon: si, rope, skrive
  • Persepsjon: se
  • Kognisjon: tro, vite, mene, tenke
  • Dynamiske: være, bli
  • Modale: skal, kunne

Vibergs funn viser at verbomfanget har en tendens til å preges av noen sentrale verb, både hos L1- og L2- elevene (Viberg 2004). Han kaller disse «nukleära verb» eller «kärnverb» (videre omtalt som nukleære verb eller kjerneverb). Disse verbene har en sentral rolle i språket, nettopp på grunn av sin hyppige forekomst og sitt ofte brede betydelsesomfang. De nukleære verbene utgjør et godt utgangspunkt for å undersøke nærmere hvordan språkbruken til andrespråkelevene skiller seg fra L1-elever.

Semantisk feltteori og undervisning

Innfallsvinkelen til Viberg (2004) tar utgangspunkt i semantisk feltteori, som innebærer en tilegnelse av ordforråd basert på ordenes meningsbærende forbindelser. Språket er på denne måten oppdelt i semantiske områder hvor de nukleære ordene utgjør en kjerne (Viberg 2004). På denne måten kan vi se for oss verb som «rope», «skrike», «hviske» som underkategorier under kjerneverbet «å si». De er mindre frekvente og innehar gjerne nyanserende informasjon i forhold til kjerneverbet.

I sin mangel på et nyansert ordforråd bruker andrespråkelever ofte mer generelle ord som erstatning, altså ord med et større eller mer vanlig semantisk innhold (Viberg 2004; Ekberg 2013; Berggren, Sørland & Alver 2012). Fenomenet kalles gjerne overekstensjon. I henhold til dette finner Viberg at L2-elevene tenderer til oftere å støtte seg til de nukleære verbene enn L1-elevene. I studien finner også Viberg (2004) at noen av disse verbene går fra høy bruk til å «normalisere» seg blant L2-elevene utover i forskningsperioden. Dette kan forstås som en utviklingsprosess der elevene tilegner seg et mer nyansert verbrepertoar. Men et viktig spørsmål som melder seg, er hvordan vi som lærere skal kunne hjelpe eleven til å ta videre steg i den språklige utviklingen.

Presentasjon av studie

Teorien presentert ovenfor gir muligheter for å gjøre språktypologiske studier av elever for å måle ordforråd og ordkunnskap, for eksempel gjennom å undersøke hvor godt eleven kan systematisere verb innenfor feltet «verbal kommunikasjon». Hvor mange verb klarer hun? Hvordan forbinder hun disse verbene til hverandre? Med bakgrunn i dette ønsket jeg å se hvorvidt en screening kunne gi meg som lærer nyttig informasjon om elevenes forståelse av verb.

Studien omfatter tre andrespråkelever ved en ungdomsskole i Oslo. Elevene går i niende og tiende klasse og har alle bodd i Norge i 18 til 20 måneder. Studiens begrensning, i form av antall informanter og datagrunnlag, gjør at funn ikke kan generaliseres. Likevel håper jeg med denne pilotundersøkelsen å kunne vise en mulig vei når vi skal avdekke og bidra til å utvikle elevenes ordforråd

Gjennomføring

I løpet av en klokketime fikk de tre informantene i oppgave å besvare en test om verb. Testen gikk ut på å gruppere 17 høyfrekvente verb i fem semantiske grupper. Gruppene var ikke gitt på forhånd, så informantene måtte selv bestemme grunnlaget for å skille dem. Deretter skulle de markere opptil fire verb som de eventuelt hadde vanskeligheter med å gruppere. Under hver av de fem gruppene ble elevene også bedt om å gi en forklaring på hvorfor de mente at de utvalgte verbene tilhørte samme gruppe. I denne forklaringen kunne elevene benytte morsmålet sitt for å forklare kategoriseringen (ordbok, google translate).

Siste del av testen besto i å gruppere sju nye idiomatiske verbfraser inn under de samme semantiske gruppene. Til slutt skulle elevene markere de verbfrasene som eventuelt var vanskelig å kategorisere.

Jeg observerte hele gjennomføringen og sørget for at elevene forsto at verbene skulle grupperes etter betydning, og ikke andre premisser som grammatikk eller uttrykksform. I tillegg understreket jeg at hver gruppe kunne inneholde ulikt antall verb. Etter at de var ferdige med testen, ble de spurt om begrunnelse for plasseringen av noen spesifikke verb. Dette ga meg ytterligere informasjon i tillegg til selve testbesvarelsen.

Verbene som ble valgt i studien, er inspirert av de semantiske kategoriene som Viberg (2004) opererer med i sin studie:

  • Persepsjon / sanse
  • Kroppsstilling
  • Transport / bevegelse
  • Kognitivt arbeid / kommunikasjon
  • Besittelse / eieforhold

De sju idiomatiske verbfrasene fra den siste delen kan bare til en viss grad sies å tilhøre noen av disse gruppene. Dette skyldes at det var vanskelig å finne idiomatiske uttrykk som hadde en klar semantisk forbindelse, uten at de også ble for avanserte for mine informanter. Likevel var elevenes behandling av disse verbene interessant, ettersom den sier noe om deres intuitive forståelse for og assosiasjoner om disse uttrykkenes betydning.

Presentasjon og drøfting av funn

Ved å observere selve gjennomføringen fikk jeg erfare at elevene hadde en nokså klar forståelse for hvilke verb de mente hørte sammen, noe som viste seg ved at de var relativt raske til å kategorisere de 17 første verbene. Inntrykket underbygges også av at det kun var én av informantene som valgte å markere noen av disse verbene som vanskelige. Om dette skyldtes at de hadde en klar semantisk forståelse av verbene, eller om de ikke ville vise usikkerhet i møte med høyfrekvente verb, er usikkert. Nedenfor skal jeg forsøke å svare på dette spørsmålet gjennom en drøfting av funnene, samt peke på noen særtrekk som viser seg i elevenes semantiske forståelse av verbene de ble presentert for.

Tabellene nedenfor viser elevenes kategorisering av verbene i studien. I tillegg ble elevene bedt om å begrunne valgene av gruppene. Idiomer er markert med kursiv i tabellene.

Tydelige grupper

Informantene har en relativt klar gruppering av verbene som omhandler besittelse/eieforhold. To av informantene har satt alle de fire verbene å ha, å få, å gi og å ta sammen. En av disse begrunner valget enkelt nok med at «alle handler om å ha eller ta». En annen elev begrunner med at verbene «representerer besittelse av noe». Den siste eleven (informant 2) har tre av de fire verbene i samme gruppe, med begrunnelsen «dette betyr har noe». Gitt begrunnelsen er det kanskje ikke så rart at denne eleven har valgt å kategorisere å gi i en annen gruppe, sammen med blant annet å kaste.

Også de kognitive verbene å tenke, å mene og å tro har informantene plassert sammen. Samtlige begrunner dette med at det «handler om å tenke». Den ene informanten legger til at de også handler om noe «usikkert». Dette oppfatter jeg som en oppmerksom og god nyansering, da jeg antar at eleven med dette viser til ordenes subjektive faktor.

Det er interessant at de semantiske gruppene besittelse/eieforhold og kognitivt arbeid/kommunikasjon er såpass tydelig representert hos informantene. Muligens henger dette sammen med at mange av de aller mest frekvente verbene tilhører disse gruppene. Men Viberg (2004) understreker også at noen av de semantiske gruppene er mer selvstendige og avgrensede enn andre. Dette betyr at den betydningsmessige avstanden til andre semantiske grupper vil variere, og kan også forklare hvorfor noen grupper er lettere å utskille enn andre.

Uklare grupper

Verbene knyttet til gruppen kroppsstilling viser seg derimot som vanskeligere for informantene. En informant kategoriserer verbet å sitte sammen med bevegelse/transport-verb, og å ligge i en annen gruppe. Mens en annen plasserer disse to kroppsstillingsverbene i samme gruppe, plasserer han også å kaste sammen med disse, noe som tyder på usikkerhet. Inntrykket av usikkerhet forsterkes av den nokså generelle begrunnelsen denne eleven hadde for plasseringen i denne gruppen: «noe som noen gjør». Hos den siste informanten er å sitte et verb som ikke er plassert, og som han markerer som vanskelig. Denne eleven plasserer derimot å ligge sammen med å gi og å kaste, med forklaring av fellesnevneren «betyr å miste noe eller du har ikke mer». Jeg oppfatter det som en relevant forklaring for to av disse tre verbene, men ikke kroppstillingsverbet.

Verbene knyttet til kroppsstilling fremstår som utfordrende for alle de tre elevene. Også Viberg (2004) fant at L2-elever har spesielle vanskeligheter med slike verb. Det er umiddelbart ikke lett å forstå årsaken til dette, ettersom det er snakk om høyfrekvente verb. Det er fristende å skylde på at begge verbene er sterke verb, men Golden (2014) påpeker imidlertid at høyfrekvente, sterke verb som oftest ikke representerer spesielle utfordringer for L2-elever.

Selv om elevene ble bedt om kun å fokusere på den semantiske siden av verb, kan vi ikke utelukke at ordenes uttrykksside kan ha betydning for begrepsforståelsen. Ord som «sitte» og «sette» kan for eksempel skape stor forvirring på grunn av sin lyd- og skriftlikhet. Det samme gjelder verb som «legge» og «ligge». Det er viktig å understreke at som elevgruppe er andrespråkelever på ingen måte alene om å streve med dette, men en generelt svakere støtte i den språklige konteksten gjør det lettere å bomme på betydningen (Ekberg 2013).

I tillegg er disse begrepsparene vanskelige å skille mellom siden de kan ha meningsbærende forbindelser, for eksempel: Vi ligger når vi har lagt oss, og vi sitter når vi har satt oss. En annen forklaring for de spesielle vanskelighetene med kroppsstillingsverbene kan være at elevene er kjent med at ordklassen verb utgjør aktive handlingsord, og derfor fremstår disse passive verbene som mer diffuse og vanskeligere å plassere semantisk.

De idiomatiske uttrykkene

I fase to i studien ble elevene bedt om å plassere sju idiomatiske verbfraser inn under de samme semantiske gruppene. Frasene var å gi opp, å ta ordet, å avse, å se bort ifra, å ta slutt og å komme til orde. De ble også bedt om å oppgi om noen av disse var vanskelige å forstå. I motsetning til i del 1 valgte alle informantene å markere noen av disse frasene som vanskelige. Antallet varierte fra to til fire.

Dette er ikke så overraskende ettersom såkalte partikkelverb ofte er vanskelige for andrespråkelever. Det innebærer å knytte verb til ulike preposisjoner eller adverb, slik at man får en ny semantisk enhet. Golden (2006) påpeker at det er få spesifikke regler knyttet til slike verbfraser. For eksempel representerer «klatre opp stigen» og «låse opp døren» helt ulik betydning av preposisjonsordet.

I tillegg inneholder verbuttrykkene bruk av metaforer, noe som også kan medføre usikkerhet.

Andrespråkeleven som får beskjed om å «ta med seg døra», vil muligens bli nokså forvirret, uten at medelevene tenker over årsaken til det. Det samme vil kanskje skje med enda mer etablerte metaforer som «å skumlese» eller «gi hverandre ideer». I forkant av studien var jeg spesielt nysgjerrig på hvordan informantene ville forholde seg til de idiomatiske verbfrasene.

Det idiomatiske språket – en lineær utvikling?

To av verbfrasene ble oppgitt av alle informantene som vanskelige, nemlig å se bort ifra og å avse. Å avse er et lavfrekvent verb i språket, og jeg finner det ikke overraskende at elevene opplever det som vanskelig. Utfordringene knyttet til det å se bort ifra gir muligens mer informasjon om elevenes mestringsnivå, ettersom det er mer vanlig i bruk.

Men det er ikke sikkert at disse utfordringene bør tolkes som svake språkferdigheter. Det er ingen av elevene som, fristende nok, grupperer disse verbene i kategorien persepsjon/sansing. Muligens viser det en innsikt hos elevene i at å se ofte brukes i metaforisk forstand, og dermed får en annen betydning. I denne sammenheng er det interessant at å høre til derimot blir plassert blant persepsjonsverbene av to av informantene. På spørsmål fra meg begrunnet den ene informanten plasseringen av å høre til med et eksempel på ordet i bruk: «at det er viktig å høre til læreren som snakker». Men den samme eleven har altså ikke forstått ordet «se» i like bokstavelig forstand.

Pinker (2012) viser til at det «å se» svært ofte brukes metaforisk i ulike språk, og forklarer dette med at mentale bilder er nært knyttet til menneskers evne til andre kognitive handlinger. Mens hørselen ikke har de samme forbindelsene, og brukes i langt mindre grad som metafor. Med bakgrunn i dette gir det mening å tolke vanskelighetene med de to verbfrasene (å se bort ifra og å avse) som steg i riktig retning når det gjelder språkutvikling. L2-elevenes svar bør nok ikke oppfattes som feil eller riktige, men heller som noe som forteller om hvilket stadium eleven befinner seg på i utviklingsprosessen.

Å komme til orde versus å ta ordet

Det viser seg noen interessante mønstre når man undersøker elevens oppfattelse av verbfrasen å komme til orde. I utgangspunktet kan man finne støtte for at uttrykket både handler om kommunikasjon og besittelse/eieforhold (av ordet i dialogen).

Én elev la vekt på forbindelsen til de kognitive/kommunikative verbene og grupperer verbet i denne kategorien sammen med å tenke, å mene og å tro. Det oppfatter jeg som et godt valg. Men kanskje skyldes det bare en mer vilkårlig assosiasjonsforbindelse mellom leddet «ordet» og verbene å tenke og å mene, uten at eleven egentlig forstår uttrykket? Usikkerheten kan raskt avskrives ettersom den samme eleven har plassert å ta ordet inn under en annen gruppe, nemlig besittelse/eieforhold. Informanten er således konsistent i svarene og viser at hun klarer å skille verbfrasene fra hverandre.

En annen elev plasserer å komme til orde blant bevegelsesverbene, noe som tydelig viser usikkerhet rundt uttrykket. Frasen å ta ordet har den samme eleven plassert, tilsynelatende vilkårlig, inn blant persepsjonsverbene. I denne gruppen hadde eleven også plassert mange av de andre idiomatiske uttrykkene, uten å klare å begrunne valget. Eleven klarte heller ikke å forklare fellesnevneren for disse verbene da jeg spurte muntlig.

Den tredje eleven har plassert å komme til orde og å ta ordet i samme semantiske gruppe. Noe som isolert sett gir mening. Det må også tolkes positivt at eleven ikke har plassert å komme til orde inn under bevegelsesverb. Likevel er de plassert sammen med verbene å kaste, å ligge, å sitte og å ta slutt, noe som utgjør en høyst uklar forbindelse. Inntrykket av usikkerhet hos eleven forsterkes gjennom den svært generelle begrunnelsen for gruppen: «er handlinger som noen gjør».

Elevene skiller seg markant når det gjelder det å plassere de idiomatiske uttrykkene å komme til orde og å ta ordet. At uttrykkene kan forbindes med flere semantiske grupper, gjør at vi må være forsiktige når vi tolker elevenes språkferdigheter med bakgrunn i disse frasene. Likevel fremstår en nokså tydelig progresjons i elevenes besvarelse. En elev viser en konsistent og klar forståelse for frasenes metaforiske betydning. En annen elev viser en mer bokstavelig lesing av de idiomatiske uttrykkene. Mens den tredje eleven tar valg som antyder en forståelse for metaforisk innhold i frasene, men uten å kunne forklare det eller forbinde betydningen til andre verb.

Avslutning

Gjennom pilotstudien har jeg forsøkt å integrere semantisk feltteori og pedagogikk, for å se om dette kan gi en nyttig innfallsvinkel for kartlegging og språkopplæring av L2-elever i skolen. Det må imidlertid understrekes at antall informanter og undersøkelsens begrensede omfang gjør det nødvendig med videre undersøkelser dersom man skal kunne trekke noen konklusjoner.

Likevel vil jeg argumentere for at tilnærmingen vil kunne gi pedagogiske muligheter for å sikre utvikling og progresjon innen ordkunnskap og ordforråd blant L2-elever. Dette er områder som er svært viktige for språkutviklingen, men hvor lærere ofte kommer til kort i undervisningen og oppfølgingen av L2-elevene i ungdomsskolen.

Metoden gir nyttig kartleggingsinformasjon samt muligheter for å diskutere og vise til flertydighet i en videre dialog om ordene. Selv om verbene ikke skulle ha klar tilhørighet til noen semantisk gruppe, gir skjemaet mulighet for å drøfte, resonnere og korrigere eventuelle oppfatninger og misoppfatninger med lærer og medelever. Om verbenes mangetydighet kommer frem i slike samtaler, kan dette gi god avkastning med tanke på språkinnlæring.

De idiomatiske verbfrasene viste seg ikke overraskende å være en spesiell utfordring for L2-elevene. Metaforer og partikkelverb brukes ofte i og utenfor klasserommet, både av lærere og medelever og i lærebøker. Kunnskap om hvordan elevene forstår det idiomatiske språket er viktig, fordi det kan bidra til større bevissthet når det gjelder hvordan vi kommuniserer med våre andrespråkelever.

Om forfatteren

  • Øyvind Amundsen Østby er utdannet lærer med master i pedagogikk og videreutdanning i andrespråkpedagogikk. Han arbeider for tiden ved Sofienberg skole.

Litteratur

Berggren, H., Sørland, K. & Alver, V. (2012). God nok i norsk. Språk- og skriveutvikling hos elever med norsk som andrespråk. Cappelen Damm akademisk.

Bjarnø, V. & Nergård, M.E. & Aarsæther, F. (2017). Språklig mangfold og læring: didaktikk for flerspråklige klasserom. Oslo: Gyldendal akademisk.

Ekberg, L. (2013). Grammatik och lexikon i svenska som andraspråk på nästan infödd nivå. I: K. Hyltenstam & I. Lindberg (red), Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur, 259–279.

Enström, I. (2013). Ordförråd och inlärning – med særskilt fokus på avancerade inlärare. I: K. Hyltenstam & I. Lindberg (red.), Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur, andre opplag, 169–195.

Enström, I. (1996). Klara verba – andraspråksinlärares verbänvending i svenskan. (Doktorgradsavhandling). Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Golden, A. (2014). Ordforråd, ordbruk og ordlæring. Oslo: Gyldendal forlag.

Golden, A. (2006). Metaforer og metaforiske uttrykk i norsk. Hentet (7.03.2019) frahttps://www.sprakradet.no/Vi-og-vart/Publikasjoner/Spraaknytt/Arkivet/2006/Spraaknytt_1_2006/Metaforer/

Laugerud, S., Askeland, N. & Aamotsbakken, B. (2014). Lesing, lekser og læring. Tilpasset opplæring og inkludering i den flerkulturelle skolen. Oslo: Universitetsforlaget.

Lervåg, A. & Aukrust, V.G. (2010). Vocabulary knowledge is a critical determinant of the difference in reading comprehension growth between first and second language learners. The Journal of Child Psychology and Psychiatry, 51(5), 612–620.

Pinker, S. (2012, 25. juli). Language as a Window into Conceptual Structure (videoklipp). Hentet fra https://www.youtube.com/watch?v=d02BbdFZJrs&t=1436s

Viberg, Å. (2004). Lexikal utveksling i ett andraspråk. I: K. Hyltenstam & I. Lindberg, Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur. s. 197–220.