«Har skolen for dårlig undervisning i matematikk eller er det noe galt med eksamensoppgavene?»

• Følg Utdanning på Facebook og Twitter

Gjennom dette innlegget håper jeg å få i gang en debatt og å varsle foreldrene om en bekymring som bare har tiltatt hos meg over tid:

Som de fleste er kjent med, har avgangseksamen i matematikk for 10. trinn blitt holdt frem som dokumentasjon, eller kanskje til og med som et «bevis», på at nivået på elevenes kompetanse og ferdigheter er fallende både i landsdelen og i landet for øvrig. Lærere og skoleledere har ofte diskutert og undret seg hvorvidt dette er en udiskutabel sannhet. Lokalt har vi også henvendt oss til Utdanningsdirektoratet ved flere anledninger. Blant flere spørsmål vi har stilt, er hvorfor det har vært så mye lettere å få en god karakter i engelsk enn i matematikk. I landet sett under ett er jo elevgruppen stort sett den samme med hensyn til evner og anlegg fra år til år. Forskjellene har likevel vært påfallende.

Den første eksamen etter innføringen av Kunnskapsløftet (LK-06) ble avviklet våren 2009. Gjennomsnittskarakteren på landsplan har vært jevnt synkende hele tiden og skapt medieoppslag hvert år. Karakterskalaen går fra 1 til og med 6 hvor 1 er «svært lav måloppnåelse» og karakteren 6 indikerer «framifrå kompetanse». I 2009 var karaktergjennomsnittet 3,4. I 2015 var snittet 2,9! Snittet hadde jevnt og trutt falt en halv karakter! Er det elevene som stadig blir faglig svakere, har skolen for dårlig undervisning, eller er det noe galt med eksamensoppgavene?

Høsten 2015 ble det nedsatt en prosjektgruppe ved Matematikksenteret på oppdrag fra Utdanningsdirektoratet for å gjennomføre en evaluering av eksamensoppgavene i matematikk. Rapporten ble ferdigstilt og presentert medio januar d.å. Den er fyldig og god og anbefales lest av foreldre, lærere, elever og skoleledere. For foreldre bør det være interessant å vite at i 2009 fikk 1 av 20 elever karakteren 1, altså 5 prosent av elevmassen. Fem år etterpå, i 2014 fikk omtrent hver åttende elev karakteren 1, altså 12,6 prosent. Avspeiler dette realitetene? Rapporten inneholder også en krass kritikk av oppgavene som har vært gitt med hensyn til språk, muligheten til å løse neste deloppgaver hvis man ikke klarte «inngangsoppgaven» og samsvar mellom kompetansemålene i planen og hva eksamen måler. Rapporten bør leses og lede til en debatt. Utdanningsdirektoratet valgte ikke å offentliggjøre rapporten, den ble «lagt på vent», fikk jeg beskjed om. Men rapporten ble offentliggjort på Matematikksenterets hjemmeside og kan lastes ned her.

Nå er nettopp årets eksamen avviklet, og vurderingen av oppgavene har startet: Jeg, og mange med meg, hadde forventninger til en eksamen som kanskje ville ha en rimelig arbeidsmengde, hvor elevene får prøvd seg på flere av oppgavene og får vist hva de kan. Jeg hadde også forhåpning om at færre av deloppgavene skulle være avhengig av første deloppgave og at språket skulle være slik at elevene ville kunne forstå problemene. Jeg ønsket at elevene skulle få en mestringsfølelse, at de kunne få vist hva de kan og hvilken kompetanse de har opparbeidet seg. Jeg håpet på et oppgavesett som elevene ville oppleve som motiverende.

Etter eksamen ventet jeg sammen med en kollega utenfor eksamenslokalene. Vi var spent på elevreaksjonene, og de var overveiende positive: Mange ga uttrykk for at de hadde fått vist hva de kunne, oppgavene var greie å forstå og løse, og de hadde fått gjort mange oppgaver fra ulike deler av oppgavesettet. Slikt er motiverende for elevene og "som musikk i ørene" til lærerne. Optimismen steg …

Men så er det nok tid for å få elevene ned på jorda igjen: Jeg har nå fått sett forhåndssensurrapporten fra Utdanningsdirektoratet datert 31.05.2016. Det gjør meg svært urolig. Den tar utgangspunkt i eksamen fra 2015, slår fast at vanskegraden oppfattes som lavere i år og justerer derfor karaktergrensene slik at det skal bli vanskelig for elevene å få en brukbar karakter. Det presiseres riktignok at sensor skal foreta en helhetlig vurdering av besvarelsene, men karaktergrensene basert på poeng blir i stor grad retningsgivende.

Hvorfor velger man å ta utgangspunkt i eksamen fra i fjor som var «all time low»? Ved forhåndssensuren i fjor hadde ca. 45 prosent av elevene karakteren 1 eller 2. Dette ble justert litt ved endelig sensur ned til 42 prosent, men er det riktig at bortimot halvparten av elevene skal ha karakteren 1 og 2 i matematikk? Karaktergrensene i år tilsier at hvis eleven har 18 prosent av full score, gis karakteren 1! Er det riktig at betegnelsen «svært lav kompetanse i faget» er dekkende for en elev som besvarer en av fem oppgaver? Hvis eleven har oppnådd 40 prosent av full score, ligger de fremdeles på karakteren 2: «Lav kompetanse». Og om eleven har oppnådd 58 prosent av full score, står de på karakteren 3.

Hvor skal dette ende? Hvor mange av årets elever får karakteren 1? Hvordan fremkommer den justerte karakterskalaen? Er det «tenk på et tall»-leken? Eksisterer det en egen, spesiell strenghetskultur blant matematikklærere når man skal vurdere elevenes kompetanse, en petimeterkultur som leter frem hva eleven ikke kan? Eller leter man etter den kompetansen eleven har? Professor Svein Sjøberg har ved flere anledninger pekt på at det virker lite tillitvekkende at internasjonale tester viser noe annet enn vår eksamen: En gjennomgang av Pisa-undersøkelsene viser ingen signifikant endring i matematikkferdighetene til norske elever siden 2003 og TIMMS-undersøkelsene konkluderer tvert imot med en bedring i norske elevers ferdigheter fra 2003–2011. (Klassekampen 21. november 2015).

Eksamensresultatene bør gjenspeile dette! Eksamen bør videre være slik at elevene får vist sin kompetanse i faget og de fortjener en vurdering som gjenspeiler hva de har jobbet for, hva de kan og hva de har fått vist. Karakterene bør videre harmoniseres i den forstand at det bør være en tilnærmet lik fordeling av karakterer ved de sentralt gitte eksamener i engelsk, norsk og matematikk. Noen i Utdanningsdirektoratet bør ta grep og realitetsorientere overivrige og strenge eksamensvurderne: Oppmennene må kanskje bli instruert når de utarbeider sin i overkant strenge mestringsprofil for matematikk. En for tøff vurderingspraksis virker demotiverende, og mange elever får nederlagsfølelse og bærer med seg dårlige opplevelser knyttet til matematikkfaget videre gjennom livet. Jeg er urolig for at vurderingsarbeidet er preget av litt mye synsing når man lager sine veiledende poenggrenser.

Utviklingen av matematikkeksamen og vurderingen er svært viktig i arbeidet med å skape gode holdninger og motivasjon for matematikkfaget hos elever og foreldre. Det må Utdanningsdirektoratet medvirke til.

• Svein Anders Heggem er lærer ved Lillesand ungdomsskole og fagveileder i matematikk, Pedagogisk Senter i Kristiansand. Han er tilknyttet Matematikksenteret i Trondheim og er representant i Norsk Matematikkråd