Den inkluderende skolen er i endring
Begrepet inkluderende skole har fått nytt innhold i en tid hvor hvert enkelt individ skal ha betingelser for å fungere i markedet og hensynet til fellesskapet er tonet ned. Det framholdt professor Peder Haug i et foredrag sist fredag under Sogn og Fjordan
Haug, som er professor ved Høgskulen i Volda, mener at individualisering, valgfrihet og konkurranse prioriteres som et alternativ til enhet, fellesskap og regelstyring.
Dette er i strid med forarbeidet til opplæringsloven, som legger til grunn at tilpasset opplæring ikke er en individuell rett, men er et generelt prinsipp som skal ligge til grunn for all undervisning.
Inkluderende skole
Foredragsholderen ville gjennom sitt foredrag belyse hvordan "tilpasset opplæring" og "en inkluderende skole" er blitt realisert i skoleverket. Han hevdet at begrepene brukes om hverandre, men etter hans mening er tilpasset opplæring en forutsetning for inkludering, men ikke den eneste. Tilpasning av undervisningen har vært et prinsipp i norsk grunnskole i 65 år, mens inkluderende skole først kom inn i læreplanene i 1997.
Ifølge Haug er det nesten umulig å lage en formell definisjon av begrepet inkluderende skole. Et forsøk på en definisjon er å innbefatte i inkludering fire sentrale elementer i barnehage og skole: Å øke fellesskapet, å øke deltakelsen, å øke demokratiseringen og å øke utbyttet.
Når det gjelder det å delta i fellesskapet, omfatter det mer enn bare å være til stede sammen med andre. Det bidrag den enkelte kan gi, vil avhenge av kulturell bakgrunn, språk, interesser, evner og anlegg. Hovedprinsippet er yte etter evne, og nyte etter behov. Alle kan ikke få det som de vil, for da blir det anarki.
Skolen har et verdigrunnlag som bestemmer virksomhetens rammer, og innenfor disse rammene må man finne løsningene. De som trenger spesiell hjelp for å få det beste utbyttet av undervisningen, skal få hjelp, men det bør ikke skje i segregerte former.
Spesialundervisning
Det er en sammenheng mellom inkludering og spesialundervisning, for det er særlig fra spesialpedagogisk hold presset om inkludering er kommet. Mye av den litteraturen som er skrevet om inkludering, er forfattet av folk fra spesialpedagogiske miljøer. Dette er naturlig all den stund inkludering innebærer å arbeide for redusert segregering. Inkludering blir en måte å unngå spesialundervisning hvor elevene skilles ut fra resten av klassen.
Men Haug mener at det er ei avsporing bare å begrense inkludering til elever med funksjonshemninger eller med spesielle behov. Inkludering er derimot en oppgave for alle i skolen.
Det å få opplæring i vanlig klasse fungerer ofte bedre enn å få spesialundervisning i egne klasser. Haug forteller at en nylig publisert undersøkelse som er gjort ved Høgskulen i Volda, viser dette klart når det gjelder videregående skole.
Kvalitetsutvalget forslo å styrke retten til tilpasset opplæring for derved å kunne redusere spesialundervisningen, men i den stortingsmeldingen som nå er kommet fra regjeringen, har ikke denne tanken slått gjennom.
Haug mener at den spesialpedagogiske kompetansen er viktig i den inkluderende skolen for å hjelpe elever der den vanlige lærerkompetansen ikke er tilstrekkelig for å styrke disse elevenes deltaking og medbestemmelse. Han mener for øvrig at det er vanskelig å formulere hva som skiller pedagogikk fra spesialpedagogikk. Det er derfor ikke særlig behov i skolen for å bruke begrepet spesialundervisning.
En god skole
Det er ikke forsket særlig mye på inkludering i norsk skole. Forskerne er kommet bakpå når det gjelder utviklingen på feltet. I evalueringen av grunnskolens læreplan fra 1997 (L97) kommer det tydelig fram at det ikke er enighet om hvordan praksis i en inkluderende skole skal være.
Haug kan også lese ut av evalueringene at det er stort aktivitetsnivå i grunnskolen, men det er innimellom mer uklart hvordan aktivitetene er tenkt å bidra til økt læring. Særlig i småskolen er systematisk opplæring i basisfagene ikke en stor del av aktivitetene. I ungdomsskolen tilpasser lærerne seg elevenes forventninger, slik at de ikke stiller store krav til elevene. Når det gjelder prosjektarbeid er lærerrollen uklar.
I forbindelse med evalueringen av L97 er det kommet negativ kritikk til denne typen styringsforskning, det vil si forskning som skal brukes for å gjennomføre en bestemt skolepolitikk. Forskerstyrt opposisjonsforskning synes å ha høyere status, for den skal kritisere mer enn å støtte en bestemt politikk.
Haug konkluderer med at vi i Norge har en skole med stor grad av tilpasning og inkludering, og at skolen er et godt sted for en større andel av elevene enn hva tilfellet er i skolen i mange andre land.
