Det er i klasserommet verdiskapningen skjer

Først en liten uvitenskapelig gjennomgang med noen utvalgte sitater fra skoleforskning gjennom flere tiår, helt uredelig tatt ut av sin kontekst og kommentert, men likevel:

1970- og 80-tallet: Skolen og lokalsamfunnet

I Lofotprosjektet ved Universitetet i Tromsø frontet Tom Tiller, Asle Høgmo og Karl Solstad bruk av lokalmiljøet i undervisningen: «Begrepsdanning og kognitiv utvikling i det heile vil frammes ved å arbeide med det nære, konkrete, kjente og aktuelle, og ved at kravet om en meiningsfylt sammenheng virkelig blir tatt alvorlig i skolen» (Høgmo, Tiller m. fl i Sluttrapport, Skolen og den lokale utfordring, 1981). Her ble lokalt læreplanarbeid ansett som viktig, som en reaksjon på datidens likhetstanke, med en standardisert, sentralstyrt enhetsskole, sterkt forankret i en for mange fremmed bymiddelklassekultur.

1990-tallet: Skolereformer

I Reform 94 fikk alle rett (men vel ikke plikt?) til videregående opplæring. Reformen innebar også mer tverrfaglig prosjektarbeid og mer teori i yrkesfagene, noe som førte til stort frafall, elendige PISA-resultater og mange skoletapere. Reform 97 med skolestart for seksåringer ser heller ikke ser ut til å har vært en lykkelig løsning, i alle fall ikke for de som er født seint på året.

Skoleforsker Tom Are Trippestad i Forskning.no, 2009: «Hernes skapte skoletapere. Skolereformene på 1990-tallet var et eksperiment som i stor grad mislyktes, og gjorde tusenvis av skoleelever til prøvekaniner.»

«Politikerne har forsømt de yngste skolebarna etter at de innførte skolestart for seksåringer.» (Professor Sidsel Gersmeten ved UIT til Dagsavisen august 2015.)

Min kommentar: – Politikere? De gjorde vel ikke noe annet enn å lytte til skoleforskere?

2000-tallet: Dårlige Pisa-resultater og et løft for kunnskap

Kunnskapsløftet innebar innføring av et testregime med nasjonale prøver for å styrke grunnleggende ferdigheter hos elevene. Vi skåret for dårlig i regning, skriving og lesing. De nasjonale prøvene ble i opprettet blant annet for å teste om elevene hadde nådd det som nå ble kalt «kompetansemålene» i læreplanen, et barn skulle ikke lengre lære, det skulle få kompetanse. Forsker Sølvi Mausethagen spør om de nasjonale prøvene har blitt et mål i seg selv:

«Dersom skoleledere og lærere hovedsakelig stilles til ansvar for elevenes prestasjoner på nasjonale og eventuelle kommunale prøver, vil også oppmerksomheten rettes mot å styrke disse områdene. Det vil samtidig bety at andre temaer får mindre oppmerksomhet.» (utdanningsnytt.no, oktober 2015)

Utdanningsforsker Tom Are Trippestad er enda mer kritisk til testingen, og sier til VG, oktober 2015: «Utdanningsdirektoratet er veldig klar på at kartleggingsprøver ikke skal øves på. Likevel ser vi i dette tilfellet den negative effekten av en konkurransepreget skole. Jeg opplever at Oslo-skolen fremstår som et neoliberalt laboratorium som eksperimenterer med fritt skolevalg, resultatstyring og sterkt lederskap.»

2010-tallet: Vi er alle entreprenører. Eller?

Professor Gudrun Svedberg skrev i 2011 at entreprenørskap i utdanningspolitiske dokumenter blir framhevet som en oppgave for skolen, og trekkes fram som et bidrag for å redusere den økonomiske krisen med voksende arbeidsledighet i hele Europa. Ny tenkning krevde altså nye ord, om de er enn så elendige. I dag blir såkalte entreprenørielle ferdigheter lagt vekt på i lærerutdanningen. Å fostre en entreprenøriell tenkemåte hos barn ble altså sett på som viktig for å motvirke konsekvensene av finanskrisen i 2008. Den røde regjeringen var så bekymret for næringslivet at den fikk Kunnskapsdepartementet til å lage en handlingsplan, Entreprenørskap i utdanningen – fra grunnskole til høyere utdanning 2009–2014. Innsikt i entreprenørielle danningsprosesser ble med ett nødvendig allmennkunnskap og et grunnleggende tenkesett, og er det fortsatt på lærerhøyskolene.

Ringen sluttet?

I læreboka Grunnskolelærerutdanning gjennom pedagogisk entreprenørskap (Haare og Ødegård (2015) beskrives ulike eksempler på hvordan såkalt entreprenøriell pedagogikk blant annet tar i bruk aspektene aktivitet og interaksjon, samarbeid med lokalsamfunnet, erfaringslæring og medbestemmelse for å oppnå resultater.

Dette er akkurat det samme som Høgmo og Tiller mfl. snakket om på 1970-tallet i Lofotprosjektet. De gamle tankene har altså fått ny, men dårligere innpakning. Vi er altså tilbake der det nære blir viktig. I alle fall viktig nok til at lærerhøgskolene igjen er opptatte av det. Men nå er det ikke distriktene man er bekymret for, men næringslivet.

Populistisk og fullstendig usaklig oppsummert: Om Universitetet i Tromsø, slik vi kan lese om i avisa, har en halv milliard kroner i ubrukte midler, så ikke bruk pengene på mer skoleforskning og eksperimentering med barna våre. Send så mye som mulig av pengene til de tusen klasserom her nord, til å lage gode møter mellom elever, fag og en engasjert men, dessverre dokumenterende og rapportskrivende, sliten og altfor ensom lærer.

Uansett hvordan vi snur, vender og forsker på det: Det er i klasserommene verdiskapningen i skolen skjer. Den skjer ikke hos forskere i et belønningssystem som tilsynelatende premierer antall publiserte sider mer enn ekte tilstedeværelse i skolen hvor de hadde kunnet bidra med sin kunnskap for lærere og elever. Den skjer heller ikke gjennom møysommelig skriving (kopiering) av individuelle elevlæreplaner eller rapporter som havner i en skuff, skrevet av en pliktoppfyllende lærer som er lei av jobben sin av årsaker beskrevet over.

Lekse:

Imøtegå dette. Fokuser på forskning som har gitt motiverte lærere og konkrete undervisningsopplegg med læringsutbytte for elever. Unngå begreper som kompetansemål, vurderingskriterier og kartlegging. Vi har kart og innsiktsløse skolebyråkrater nok.