Hvordan utnytter den profesjonelle lærer sitt handlingsrom?

En lærers handlingsrom er avhengig av flere faktorer. Lars Helle (1997) skriver om skolens faktiske virksomhet og virksomhetens faktiske grenser, der området imellom disse indikerer skolens handlingsrom. Hos Helle er det seks nivåer; politisk, lokalt, organisatorisk, statlig, kommunalt og individnivå.

Det er særlig dette siste nivået jeg ønsker å legge vekt på i denne artikkelen. Det er på individnivå vi ofte finner hovedårsakene til at lærere ikke fullt ut utnytter sitt handlingsrom. Til dette trenger lærerne kunnskap om de andre nivåene, evne til refleksjon og følelse av autonomi i egen arbeidssituasjon.

Erling Lars Dale (1993) karakteriserer skoler med slike lærere som profesjonelle skoler. I tillegg kommer faktorer på organisasjonsnivå. Skoleledelse, rammefaktorer, skolekode og lokale læreplaner kan både begrense og utvide lærerens handlingsrom.

Handlingsromsmodellen har sin bakgrunn hos de svenske forskerne Gunnar Berg og Erik Wallin (1983). I følge disse trenger læreren kunnskap om læreplanen, om skolen som organisasjon og om ulike former for utviklingsarbeid.

Skoleutviklingen må ifølge Berg ”finne sted innenfor de rammer som er satt for en nasjonal skole” (Berg, 1993:7). Her skriver han om ytre og indre grenser. Myndighetenes læreplaner, lover og regelverk for skolen symboliserer de ytre grensene. De indre grensene er bestemt av de prinsipper i skolen som er styrende for handling og tolkning.

Imellom de ytre grensene, som er vanskelige å definere, og de indre grensene, ligger handlingsrommet. Dette handlingsrommet er sterkt preget av den skolekoden som gjør seg gjeldende ved de forskjellige skoler.

Skolekodebegrepet har sin opprinnelse hos den svenske pedagogen Gerhard Arfwedson. Han snakker om at det enkelte læreværelse har sin spesielle kode som påvirker skolens arbeid, arbeidsmiljø og generelle skoleproblemer. Skolekoden er ofte ubevisst, ”den sitter i veggene” og virker inn på lærernes tenkning og handling. Ofte er skolekoden konserverende på skolekulturen og en forklaring på hvorfor lærere ikke alltid utnytter sitt egentlige handlingsrom (Britt Ulstrup Engelsen, 2002).

I Pedagogisk profesjonalitet (1989) skiller Dale mellom tre kompetansenivåer; K1, K2 og K3. Dette er områder profesjonelle lærere må kunne beherske. Dales trekant er nesten identisk med den kjente ”didaktiske praksistrekanten” (Dale 1986, Løvlie 1972, ref. Britt Ulstrup Engelsen, 2002:71), der P1, P2 og P3 tilsvarer henholdsvis praksis, pedagogisk teori og verdier.

Hos Dale er K1 evne til å gjennomføre undervisning, K2 evne til å planlegge undervisning og K3 evne til refleksiv tenkning. Her opptrer læreren som forsker, slik at hun må reflektere rundt egen praksis og begrunne og legitimere sin praksis gjennom didaktisk kompetanse.

En profesjonell lærer skal uproblematisk kunne bevege seg mellom alle K-nivåene, det vil si mellom teori og praksis. Underveis må læreren prøve ut, evaluere og endre sin praksis. Ifølge Dale er det på K3-nivået at mange lærere har mangelfull kompetanse. Derfor strever mange lærere med å utnytte det totale handlingsrommet som finnes i skolen.

Gunn Imsen (2004) skriver om tre ulike syn på handlingsrom i sin artikkel i boka ”Pedagogikk og politikk”. Først kan vi se på lærerne i et sosiologisk systemperspektiv. Da møter vi blant annet lærere som føler sitt handlingsrom sterkt innskrenket på grunn av utallige styringsinstrumenter, slik som læreplan, forskrifter og diverse rundskriv fra departementet. I tillegg er det en følelse av at ressurstilgangen til skolen stadig blir mindre. Klasser blir større, hjelpelærere blir borte og tiden til hver elev strekker ikke til.

En homogen skolekultur gir få muligheter til nytenkning og utnyttelse av faktisk handlingsrom. Dette spennet i handlingsrom kan illustreres ved å sammenligne det å jobbe på en åpen og eksperimenterende skole med det å jobbe på en skole der alt er avgjort av ledelsen på forhånd.

Ser vi på lærerne i et aktørperspektiv, møter vi lærere som føler at handlingsrommet kan være stort, bare man makter å utnytte de muligheter som dukker opp. Slike lærere kjennetegnes av evne til kreativ tenkning, oppfinnsomhet, initiativ, handlekraft og entusiasme.

Disse lærerne klarer å bryte med en negativ skolekultur. Slike lærere er ikke bundet, men føler stor grad av autonomi i læreryrket. På denne måten føler hun også et større ansvar for de konsekvenser hennes handlinger medfører. En slik lærer vil gjøre det hun mener gagner skolen og dens elever.

Sosiologen Anthony Giddens har et tredje perspektiv i sin strukturasjonsteori. Dette perspektivet kan ses på som en syntese av de to andre perspektivene. Lærerne handler her intensjonelt ved at de er del av et større system. Som aktør er man med på å forme sine egne rammer og strukturer. Gjennom egen praksis i klasserommet er læreren selv med på å sette normene for hva som er grei undervisning.

Giddens kaller dette for strukturdualitet. Dette betyr at lærerne er skapere av sine egne muligheter, samtidig som disse igjen vil virke styrende for fremtidig praksis. Mye tyder på at lærere lar seg styre på visse områder, mens de på andre områder opptrer mer selvstendig. Mye av dette kan forklares med hvordan lærerne oppfatter ytre rammer og strukturer. Som eksempel får læreplaner først gyldighet når ulike lærere tolker dem og setter dem ut i live. Dette gir ofte læreren større makt enn vi kan få inntrykk av i forhold til reformer, læreplaner og rammefaktorer.  

Berg og Wallin (1983) bruker et interessant eksempel for å illustrere hvordan lærere kan definere sitt handlingsrom. Lærere på en skole jobber med å utvikle arbeidsformer som tilfredsstiller kravene i læreplanen. I L97 kan dette være prosjekt- og gruppearbeid. Samtidig er det et krav om at elevene skal ha individuelle karakterer.

Siden arbeidsmåtene legger vekt på samarbeid og dialog, velger lærerne å gi alle elevene samme karakter. Dette blir imidlertid ikke godtatt av ansvarlige myndigheter. I tilfeller hvor læreplanens mål og offisielt regelverk kommer i konflikt med hverandre, vil det skapes et rom for alternativ handling.

Hvorvidt dette er utenfor de ytre grensene, kan man kun avdekke ved å prøve det følte handlingsrommet ut i direkte praksis. Lærere som våger å utfordre det konvensjonelle, slik som eksempelet illustrerer, kjennetegnes av faglig trygghet og evne til selvrefleksjon.

Dale (1993) snakker om at kunnskap om K3 kan redusere lærerens handlingstvang. Slik tvang oppstår lett i krise- og stressituasjoner. Da er vi nødt til å handle raskt, uten at vi har tid til å tenke oss særlig om. Lærere med liten grad av det Dale kaller handlingsrefleksjon, har mindre evne til å fortolke, analysere og kritisere samspillet mellom detaljer og helhet. Slike lærere handler lettere ut fra rutine og styres i større grad enn andre av skolekode og vanetenkning.

I de tilfeller der det er en konflikt mellom lærerplanens generelle mål og skolens regler, frykter jeg at det er de langsiktige målene som må vike. Særlig urovekkende er dette i forhold til Opplæringslovens § 1-2 krav om tilpasset opplæring. Skal læreren makte å tilby elevene undervisning i forhold til faglig og sosialt nivå, er det viktig at den pedagogiske og didaktiske kompetansen føles trygg.

Ved å gripe tak i motsetninger knyttet til lokale regler og sentrale mål, kan lærere og skoler påvirke skolevirkeligheten betraktelig. I noen tilfeller er det slik at læreplanens mål om demokrati, ansvarslæring og toleranse må vike for både skrevne og uskrevne regler. Et eksempel kan være uskrevne regler i forhold til prosjektarbeid. Man gir ikke elevene frihet til å forlate skolen, mens læreplanen har ansvarlighet som mål.

Mange ganger finner vi motsetninger mellom langsiktige mål og tradisjonelle ”skoleregler”. Poenget er at denne konflikten skaper et handlingsrom, som profesjonelle og autonome lærere kan utnytte. Siden kan man diskutere med myndigheter og skoleledelse om visse regler innskrenker handlingsrommet unødig.    

Det er ingen tvil om at lærere har et ganske stort handlingsrom. For å utnytte dette må imidlertid en rekke faktorer være til stede. Lærere som klarer å kombinere praksis og teori, vil lettere være i stand til å se når undervisningen kan gjøres bedre, uten at dette går på bekostning av de sentralt gitte ytre rammer.

Som lærer må man kjenne til læreplan, lovverk og hva som kjennetegner egen skolekultur. Ofte føles de ytre rammene trange, men gjennom samarbeid kan man enes om felles begreper og lokal læreplan. Da vil det være lettere å tilpasse undervisningen til hver enkelt elev. Slike prosjekter er imidlertid avhengig av god samarbeidskultur, faglig trygghet og et godt skole-hjem-samarbeid.

Kronikkforfatteren er lærerstudent ved Høgskolen i Oslo.

Kilder

• Berg, Gunnar og Erik Wallin, 1983. Skolan i ett utvecklingsperspektiv.
• Dale, Erling Lars, 1989. Pedagogisk profesjonalitet. Om pedagogikkens identitet og anvendelse.
• Dale, Erling Lars, 1993. Den profesjonelle skole. Med pedagogikken som grunnlag.
• Engelsen, Britt Ulstrup, 2002. Kan læring planlegges? Arbeid med læreplaner - hva, hvordan og hvorfor.
• Hargreaves, Andy, 2003. Lærerarbeid og skolekultur. Læreryrkets forandring i en postmoderne tidsalder.
• Helle, Lars, 1997. Rom for handling. Skoleutvikling i lys av L97.
• Høigård, Anne 2003. Barns språkutvikling. Muntlig og skriftlig.
• Imsen, Gunn, 2002. Lærerens verden. Innføring i generell didaktikk.
• Imsen, Gunn, 2004. Læreren mellom styring og frihet. Artikkel i Pedagogikk og politikk.
• Norges offentlige utredninger, 2003:16. I første rekke. Forsterket kvalitet i en grunnopplæring for alle.
• Østerud, Per og Jan Johnsen, 2003. Leve skolen! Enhetsskolen i et kulturkritisk perspektiv.
• Aasen, Petter et.al., 2004. Pedagogikk og politikk.