PALS bygger på kartlegging av elevers «problematferd» på alle skolens arenaer, skriver Cecilie R. Haugen.
PALS bygger på kartlegging av elevers «problematferd» på alle skolens arenaer, skriver Cecilie R. Haugen.

PALS bygger på en autoritær visjon

Debatt: Er foreldre godt nok informert om hva slags data som samles inn i PALS-programmet om deres barn og for hvilket formål?

Publisert

Heiestad, Arnesen og Ogden ved Nasjonalt utviklingsssenter for barn og unge (NUBU) kommenterer min artikkel i Bedre skole (Haugen 2019a) hvor de skriver at min tolkning og forståelse ikke er gjenkjennbar med den modellen de har utviklet. Jeg vil i det følgende begrunne hvorfor jeg mener PALS bygger på en autoritær visjon.

Først vil jeg også presisere at i min kritikk av PALS skiller jeg mellom PALS som teori og PALS som praksis. Dette har bakgrunn i at når PALS implementeres i ulike skoler, vil programmet omformes av de som praktiserer det. Likt Heiestad, Arnesen og Ogden, tror ikke jeg heller at norske lærere så lett lar seg avprofesjonalisere eller drive pedagogisk praksis i strid med norske grunnverdier, selv om jeg mener at PALS sitt verdigrunnlag er problematisk. Dette skriver jeg også om i analysen av PALS-boka (Haugen 2019, s.95-96). Lærere vil bringe inn andre ideologier og verdier når de tar PALS i bruk, og på den måten omforme/moderere programmet. Som Løvlie (2013) også poengterer er det sannsynlig at lærere bidrar til å dempe problemene med programmet.

Min kritikk her retter seg spesielt mot PALS som teori, slik PALS er beskrevet i Positiv atferd og støttende læringsmiljø i skolen (heretter: PALS-boka) (Arnesen, Ogden og Sørlie, 2006).

PALS som teori – en autoritær visjon?

Jeg konkluderer i min analyse av PALS-boka med at PALS bygger på en autoritær visjon. Min konklusjon baseres på følgende forhold:

Formål med PALS: å øke kontroll

I PALS-boka konstrueres det innledningsvis et problem (som ikke bygger på uttalte kilder) som PALS har som formål å bidra til å løse: «Implementeringsproblemet» viser til at «det er liten kontroll med hvordan undervisningen iverksettes og gjennomføres» i norsk skole, noe som «gir mye rom for privat praksis både ved den enkelte skole og hos den enkelte lærer» (PALS-boka s. 15). PALS har med andre ord som formål (se PALS-boka s. 14-16) å bidra til bedre kontroll over skoler, lærere og elever.

Kartlegging og kategorisering av elever

PALS bygger på kartlegging av elevers «problematferd» på alle skolens arenaer. Elevene kategoriseres i risikonivåer (lav-, middels- og høyrisiko) for å utvikle såkalte «problemkarrierer» (PALS-boka s. 11). Kartleggingen foregår i SWIS, som beskrives som et «databasert informasjons- og kartleggingssystem» for en «løpende skoleomfattende kartlegging av elevatferd, der skolens personale skriftlig registrerer problematferd blant elevene med hensyn til hvem som er involvert, og når og hvor problematferden forekommer» (PALS-boka s. 73).

Registreringen skjer med bakgrunn i det jeg vurderer som en svært stram norm for hva som teller som såkalt «prososial atferd» i PALS-boka:

«Eleven kan vise både åpne og skjulte former for problematferd. Med åpen problematferd menes for eksempel at barnet er flakkende og ufokusert i sin oppmerksomhet, gir korte og intetsigende svar, er urolig, er av og på oppgaven eller går ut og inn av grupper. Skjult problematferd kan vises i form av dagdrømming, «tomt blikk», lavmælt mumling eller at eleven trekker seg ut av gruppeaktiviteter» (PALS-boka, s. 109–110).

En stram norm for ønsket atferd innebærer at det vil være lett for elevene å havne i søkelyset, og derigjennom bli gjenstand for registrering i SWIS. I sin tur brukes kategoriseringen av elevene til å vurdere hvor intensiv oppfølging eleven skal ha. Denne kategoriseringen setter også foreldre i søkelyset, hvor foreldre av «høyrisikoelever» tilbys det som omtales som «foreldretrening» av NUBU. PALS sin kategorisering av elevenes atferd legitimerer/aktualiserer slik oppmerksomhet mot foreldres oppdragelse.

Stram disiplinering av elever

I PALS-boka (s. 129) er det formulert 89 (!) regler som elever og lærere skal følge. Det foreslås et synlig belønningssystem som bygger opp under et såkalt «positivt gruppepress» fra medelevene (PALS-boka, s. 42) i tilknytning til reglene. For elever som ikke innordner seg, anbefales det at det tas i bruk sterkere pressmiddel, såkalte «negative konsekvenser», for å hindre at «reglene mister sin betydning» (s. 106). Denne teknikken bygger på sosial kontrollteori hvor målet er å skape en situasjon hvor barnet selv regulerer seg på grunn av sosialt press, og at det opplever at det «lønner seg». Motivasjonen for å ville innordne seg bygger gjennom dette, slik jeg ser det, på en underliggende trussel om manglende sosial aksept eller å bli satt i skam (som synliggjøres og legitimeres gjennom belønningssystemet) om eleven ikke bidrar positivt til fellesskapet.

Kontroll over lærere

PALS er autoritært gjennom å sette stramme rammer for tanke og handling for de involverte. Kunnskapen som fremmes, er klart definert og setter grenser for hvordan det er legitimt å forstå og handle i forhold til elevers atferd. Det hevdes i PALS-boka (s. 188) at «..PALS-modellen ikke [er] beskrevet mer detaljert enn at den enkelte skole kan tilpasse sine planer og intervensjoner ut fra egne behov og utfordringer». Det stilles imidlertid svært strenge krav til tilpasningene, siden «[t]illeggskomponentene bør … være basert på et teoretisk grunnlag som er forenlig med PALS-modellens, og de bør ha vist seg virksomme gjennom kontrollerte evalueringer» (s. 188).

I skolen etableres et «PALS-team». PALS-teamets rolle i personalet (slik det beskrives i PALS-boka) har autoritære trekk gjennom at dets oppgaver er å overvåke, overbevise, redusere motstand, samt sikre lojalitet: «Pedagogisk støtte skal sikre at intervensjonsprogrammet gjennomføres som planlagt, i overensstemmelse med det teoretiske grunnlaget…» (PALS-boka, s. 84). Handlingsrommet for den enkelte lærer synes å være svært begrenset, siden programmet har som mål å etablere en lik pedagogisk praksis som faktisk skal kunne øves opp gjennom rollespill, slik at «de ansatte lettere skal se nyanser i forhold til forventninger som knyttes an til reglene» (PALS-boka, s. 124).

Samarbeid med hjemmet

PALS bygger på et «utvidet samarbeid og kommunikasjon mellom hjem og skole» (PALS-boka, s. 42). Barnet skal helst møte den samme tankegangen og praksisen hjemme som på skolen. Det argumenteres for at dette er viktig, siden å «oppleve sammenheng mellom de voksnes forventninger både hjemme og på skolen vil hindre at barn kommer i lojalitetsklemme mellom sine viktigste oppvekstmiljøer» (PALS-boka, s. 128). Presset på foreldre til å endre sin oppdragelsespraksis i tråd med PALS kan antas å være stort, siden ulike verdier og oppdragelsespraksiser representerer et potensielt problem for PALS sin vellykkethet som program:

«En vellykket gjennomføring og bærekraftig tilpasning av PALS på den enkelte skole gjøres ved å etablere felles forståelse, holdninger og reaksjoner blant ansatte og foreldre i forhold til hvordan utvikling av positiv og forventet atferd skal støttes» (PALS-boka, s. 128).

PALS sin inngripen i foreldres oppdragelse øker som nevnt potensielt i forhold til hvor mye problematferd eleven viser: «I PALS-modellen er det også muligheter for å tilby foreldre til særlig risikoutsatte elever foreldretrening (PMTO) som hjelp og støtte i oppdragelsesprosessen» (PALS-boka, s. 81). PMTO bygger også på mange av de samme prinsippene som PALS og tilbys også av NUBU.

Ideologisk grunnlag og kritikk

Jeg konkluderer med at PALS fasiliterer en autoritær skolekultur gjennom å ha som mål å uniformere kunnskapsgrunnlag, verdier og standardisere handling på alle arenaer og for alle lærere, elever og foreldre. Hensikten er nettopp å innskrenke autonomi, å unngå «privat praksis» eller «personavhengighet» med det mål å effektivisere skolen både økonomisk og læringsmessig gjennom å gjøre «det som virker». Bruk av såkalt evidensbasert praksis som utgangspunkt for å drive skoleutvikling er imidlertid en kontroversiell posisjon (jf. Hammersley 2002, 2006; Ball 2006).

PALS-programmet har gode intensjoner, hvor målet er å skape inkluderende fellesskap og gode rom for læring. At verdigrunnlaget som ligger til grunn for PALS likevel kan oppleves som problematisk, kan imidlertid ikke være nytt for NUBU. Arnesen og Ogden tar selv opp at PALS kan være kontroversielt i PALS-boka: «noen av fremgangsmåtene … er uvanlige i norsk skolehverdag og kan vekke debatt» (PALS-boka, s.10). Det jeg retter oppmerksomheten mot i de artiklene jeg har skrevet om PALS er både ideologiske forhold og konsekvenser av programmet som foreldre har erfart som problematiske (se Haugen 2018a, 2018b,2019a, 2019b).

I Heiestad, Arnesen og Ogdens svar til mitt innlegg i Bedre skole viser de liten interesse for problematiske forhold som kan være knyttet til PALS, som for eksempel det foreldre erfarer i møtet med skolen (Haugen 2018a, 2019a). I Forskningsrådets evaluering av NUBU (tidligere Atferdssenteret) tas det også opp at NUBU retter lite oppmerksomhet mot kritikk og problematiske konsekvenser knyttet til programmene:

«Nogle fremfører, at Atferdssenteret er for ensidig i sin tilgang til evidensbaserede programmer og for eksempel sjældent fremlægger negative resultater eller kritik af programmerne. Andre nævner, at Atferdssenteret ikke er tilstrækkeligt åbne for en dialog og kritisk refleksion om fordele og ulemper ved konkrete programmer, set fra det pågældende brugerperspektiv» (Forskingsrådet 2016, 37).

Heiestad, Arnesen og Ogden skyver ansvaret for praksis fra seg gjennom å poengtere at det er opp til skolene selv hva de vil gjøre. Når de forklarer PALS viser de til prinsipper og verdier alle i skolen jobber med (anerkjenne elever, vektlegge faglige og sosiale relasjoner, Barnekonvensjonen). Deres svar gjør meg dessverre ikke klokere med hensyn til hva de mener PALS er og ikke er. Hva er det jeg har misforstått i min lesing av PALS-boka?

Deres svar leder videre over til spørsmålet om hva som er PALS sitt evidensgrunnlag. Hva er egentlig PALS om alle kan gjøre hva de vil? Hva måles egentlig i effektforskningen hvis praktiseringen av PALS blir svært ulik fra skole til skole?I en tid hvor det strammes inn med hensyn til personvern (GDPR), tenker jeg samtidig at informasjonen som samles inn og registreres om elevene (SWIS) kunne være interessant å diskutere, særlig med bakgrunn i at Datatilsynet tidligere har stilt spørsmål ved om personvern er godt nok sikret (se Løvlie 2013). Er foreldre godt nok informert om hva slags data som samles inn om deres barn og for hvilket formål, hvordan blir det brukt i eventuell forskning på programmet?

Litteratur:

Arnesen, A., T. Ogden og Sørlie, M. A. (2006). Positiv atferd og støttende læringsmiljø i skolen. Oslo: Universitetsforlaget.

Ball, S.J. (2006). «Intellectuals or technicians? The urgent role of theory in educational studies». M. Hammersley (red.), Educational Research and Evidence-based Practice, 106-120. London: SAGE Publications Ltd.

Forskningsrådet (2016). “Atferdssenteret. Norsk senter for studier av problematferd og innovative praksis AS. Hovedrapport fra evalueringen”. Lysaker: Norges forskningsråd.

Hammersley, M. (2002). Educational Research, Policymaking and Practice. London: Paul Chapman Publishing.

Hammersley, M. (2006) (Ed.). Educational Research and Evidence-based Practice. London: SAGE Publications Ltd.

Haugen, C. R. (2019a). PALS-programmet: en analyse av en konflikt mellom skole og foreldre. I Bedre skole, nr. 4, 64-69

Haugen, C. R. (2019b). PALS- styring mot en autoritær skole? I M. Pettersvold og S. Østrem (red.). Problembarna. Manualer og metoder i barnehage, skole og barnevern. Oslo: Cappelen Damm Akademisk, s. 77-100.

Haugen, C. R. (2018a). “A fragile autonomy in a performativity culture? Exploring positions in the recontextualising field in a Norwegian rural municipality”. Journal of Education Policy, DOI: 10.1080/02680939.2017.1422152

Haugen, C. R. (2018b). “New Middle-Class Values and Context: Exploring an Ideological Conflict Between a Norwegian School and Parents”. I British Journal of Sociology of Education. Doi:

Løvlie, L. (2013). Verktøyskolen. Norsk pedagogisk tidsskrift, 3, 185-198.